張吉軍　賈昕宇　程新江

摘 要：文章從課程評價與課堂教學的關(guān)系入手，闡述了現(xiàn)有課程評價模式改革的必要性，分析了多元化課程評價模式構(gòu)建的意義與特點，闡明了多元化課程評價模式應(yīng)用到部分專業(yè)課程教學實踐中的效果。

關(guān)鍵詞：應(yīng)用型高校；專業(yè)課程；評價模式

中圖分類號：G640 文獻標識碼：A 文章編號：1002-4107（2016）05-0044-03

課程評價是應(yīng)用型普通高校課程教學的重要組成部分，課程評價既是對教師課堂教學模式、教學理念、教學內(nèi)容等效果的檢驗，也是對學生學習該課程情況的檢驗，檢驗結(jié)果將對課程的教學活動起到重要的反饋作用。

一、課程評價與課堂教學的關(guān)系

課程評價體系與課堂教學模式是密切相關(guān)、彼此依賴的，二者是需要互相匹配的[1]。如果只有課堂教學而無課程評價，則課堂教學失去了檢驗的途徑，教學效果無法評價，課堂教學也就無法進步與發(fā)展。反過來，若沒有課堂教學，那么課程的理論評價也就失去了存在的意義。進一步講，如果既有課堂教學，也有課程評價，但是課程評價的模式不能適應(yīng)相應(yīng)的課堂教學模式，這樣的課程評價使課堂教學失去了檢驗的合理途徑，課堂教學也無法進一步完善與發(fā)展?？梢娬n程評價模式與課堂教學模式是需要彼此相適應(yīng)、共同發(fā)展的依存關(guān)系。

二、應(yīng)用型高校專業(yè)課程評價模式改革的必要性

不同的課堂教學模式?jīng)Q定了不同的課程評價模式，課程評價模式是對教學模式的檢驗與反饋。如果課堂教學模式變了，而課程評價模式?jīng)]有相適應(yīng)的變化，則評價模式就無法準確衡量教學模式的效果，檢驗與反饋作用失效，也就無法進一步推動教學模式的完善與發(fā)展。

傳統(tǒng)的以考試為主的課程評價模式是與傳統(tǒng)的以教師講授為主的課堂教學模式相適應(yīng)的。在高等教育發(fā)展到大眾化教育階段的新時期，課堂教學模式必然要發(fā)生重大變化，即由傳統(tǒng)的以教師講授為主體的課堂教學模式向以教師為主導、學生為主體、廣泛參與、師生間及生生間雙向作用的新型課堂教學模式轉(zhuǎn)變，這是高等教育改革發(fā)展的必然選擇。而課程評價模式要與課堂教學模式相適應(yīng)，因此新型的課堂教學模式呼喚新型的課程評價模式。

新型的課堂教學模式是以教師為主導、學生為主體，多元互動作用的課堂教學模式，如果仍然采用傳統(tǒng)的以考試為主的課程評價模式，那么就會產(chǎn)生如下的問題：（1）為實現(xiàn)學生為主體、廣泛參與、多元互動作用的課堂教學模式理念，教師在課堂上就要多采用引導式、問題討論式、參與互動式等的教學模式，達到學生廣泛參與課堂，使學生在參與中學習，在學習中參與。但是這些參與活動能用考試的方式來評價？如果不評價，那怎樣保證對學生的激勵作用呢？（2）在一般情況下，學生把課程結(jié)業(yè)作為學習課程的一個基本目標，如果課程評價仍以考試為主，則學生就會為了結(jié)業(yè)考試而努力，甚至依然沿用從前的考試前突擊學習的方式。使學生參與課堂活動的熱情大為降低，因為學生會認為這樣的參與對課程結(jié)業(yè)沒有起到實惠的作用，進而使新型的課堂教學模式實施效果大打折扣，甚至使新型教學模式無法進行下去。

課堂教學模式與課程評價模式是互相適應(yīng)、互相促進發(fā)展的，新型課堂教學模式必然呼喚新型的課程評價模式。傳統(tǒng)的以考試為主的課程評價模式過于單一化，雖然在某種程度上能夠檢驗學生對課程知識的掌握情況，但是學生的應(yīng)用能力、思維能力、思考能力及實踐能力等方面是很難通過考試來衡量的[2]。當前，我國高等教育的主要目標是要培養(yǎng)學生的創(chuàng)新、創(chuàng)業(yè)能力，為建設(shè)創(chuàng)新型國家而提供人才支撐，因此對學生創(chuàng)新思維、創(chuàng)新思考能力、創(chuàng)新實踐能力等方面的培養(yǎng)與評價是必不可少的。因此，新型的人才培養(yǎng)目標也將呼喚新型的課程評價模式。綜上所述，應(yīng)用型普通高校專業(yè)課程評價模式必然要隨著人才培養(yǎng)目標和課堂教學模式的改變而發(fā)生重大變化，這是適應(yīng)高等教育改革發(fā)展的必然選擇。

三、多元化課程評價體系構(gòu)建的意義與特征

高等教育評價是對高等教育價值的判斷，存在著的高等教育的多元需要、多元價值就決定了高等教育評價必然是一種多元化的評價[3]。因此課程評價理應(yīng)采用多元化評價思想。

總體而言，教學不僅要讓學生掌握知識、培養(yǎng)能力， 更重要的是要以發(fā)展的觀點注重培養(yǎng)學生多方面的素質(zhì)，要讓學生學會認知、學會做事、學會共處和學會成長， 這與多元智能觀念是一致的。采用多元化考核評價模式，就會更多地關(guān)注學生能力和學習品質(zhì)的培養(yǎng)，著眼于培養(yǎng)學生的“合作意識”、“創(chuàng)新意識”、“情感與態(tài)度”、“科研精神”以及“科學認知”等內(nèi)在品質(zhì)[4]。針對一門課程而言，教學內(nèi)容是多層次、多方面的，講授者對課程教學的模式不應(yīng)是單一的，而應(yīng)是多樣的或多元的。因此，在評價學生課程學習的效果時，評價的方式應(yīng)該是多樣的，評價的內(nèi)容也應(yīng)是多元的。

（一）多元化課程評價具有全面性與豐富性

課程評價模式將是學生學習課程的一個指揮棒。如果對課程的評價只采用單一的方式，例如采用考試方式，學生就會將主要精力用于知識的記憶和習題的練習上；若只采用論文方式，學生就會專注于文章的收集、整理與提煉歸納；若只采用作品方式，學生將會把精力投入在某一作品的制作與形成上。可見單一的課程評價模式的指揮棒的作用，主要集中在單一的某個方向，屬于單向的引導作用。這種單向的引導，對學生的訓練與培養(yǎng)是不全面的，是不適合培養(yǎng)高素質(zhì)綜合型創(chuàng)新人才目標的。

如果課程評價采用多元化方式，例如采用“考試+論文+作品”的方式，這樣學生就要從三個方面來學習認識課程。既要學習課程的基本知識，也要將課程知識以“論文”的形式進行應(yīng)用思考，提升理論層次；若課程可以有作品產(chǎn)生，那么作品的形成過程無疑是學生應(yīng)用課程知識進行的實踐過程，對學生而言是收獲了能力。可見，這樣的多元化課程評價模式使學生至少在三個方面獲得訓練與培養(yǎng)，而如果考核內(nèi)容是更加豐富多樣的，這對學生的培養(yǎng)與訓練也將是更加豐富與全面的。因此，多元化課程評價模式使課程評價具有全面性，使學生培養(yǎng)具有豐富性。

（二）多元化課程評價具有穩(wěn)定性

多元化課程評價的作用就是保證了課程評價的穩(wěn)定性，減少了隨機性，因而使課程評價更具有真實性。若評價只采用單一的方式，如采用考試或論文或作品中的任一種，假使學生平時的多方面表現(xiàn)都很優(yōu)秀，但是在考試、撰寫論文或制作作品時，由于某些非課程因素（如身體狀況欠佳、工作時間不充裕等）導致考試作答不理想，論文寫作不充實或作品制作不成熟時，其課程的最終結(jié)業(yè)成績自然不理想，而此種不理想幾乎是不能彌補的，導致評價結(jié)果不能較真實反映學生對該課程的多方面學習情況。因此，單一的課程評價模式易受一些偶然因素的影響，使評價具有不穩(wěn)定性與隨機性。

若采用多元評價模式，如采用“考試+論文+作品”方式，即使由于偶然因素使學生在某一評價方面（比如考試）成績不理想，但是可以從其他方面（如論文或作品）的優(yōu)秀表現(xiàn)中補償回來，因此總體成績會是較穩(wěn)定的。因此，多元課程評價使評價更具有穩(wěn)定性。通過多方面、多角度的課程學習評價，學生在課程學習效果上將呈現(xiàn)出層次性，多方面的優(yōu)秀表現(xiàn)才能取得課程的優(yōu)異結(jié)果，這樣的評價更能真實反映學生的付出與學習成效。

（三）多元化課程評價具有復雜性

評價內(nèi)容的豐富必然帶來評價的復雜化，使課程評價的量化與考核更加困難，課程評價任務(wù)量大大增加。因此，多元化課程評價模式是不易于操作的，執(zhí)行中還有很多問題需要解決。比如在評價內(nèi)容豐富多樣的情況下，如何保證評價的公正、公平和有效？如何實現(xiàn)評價的有效引導作用和真實反饋作用？如何實現(xiàn)課程評價量化與非量化的有效結(jié)合？如何使教師的更多付出得到應(yīng)有的認可？這些都是需要探索解決的重要問題。在實施課程多元化考核體系的過程中，如何保證考核信息的及時公開也是非常重要的[5]。

四、多元化課程評價體系改革的效果

在專業(yè)課程實踐中，將多元化課程評價理念在黑龍江八一農(nóng)墾大學工學院多個班級進行了教學應(yīng)用，改革的基本思路是改變傳統(tǒng)的專業(yè)課程評價中非考試評價內(nèi)容所占比例偏低的情況，由30%逐步提高到35%、40%、45%，甚至提高到50%，實踐中授課教師以最大的努力，保證評價數(shù)據(jù)的真實性。在實踐改革中針對2門專業(yè)課程、8個班級進行了實踐探索，從這些班級的最終課程結(jié)業(yè)成績分布中探尋多元化課程評價對成績的影響及多元化課程評價的優(yōu)勢。

如圖1為大二年級機械兩個班的“機械制造基礎(chǔ)”課程成績分布圖，考核比例為：平時成績占35%，期末考試成績占65%，平時成績的考核內(nèi)容主要包括出勤、作業(yè)、課程報告、小測驗和課堂提問等五個方面。由圖1可見兩個班級的成績主要分布在及格段和中等段，兩個班級的非考試評價占比35%。

如圖2為大三年級機械兩個班的“金屬切削原理與刀具”課程成績分布圖，課程評價的比例為：機械1班平時成績占25%，實驗成績占10%，期末考試成績占65%；機械2班平時成績占30%，實驗成績占10%，期末考試成績占60%。平時成績的考核內(nèi)容主要包括出勤、作業(yè)、演講和課堂提問等四個方面。由圖2可見機械1班的成績主要分布在及格段和中等段，機械2班的成績主要分布在中等段，其他段比例都較低，而2班的非考試評價所占比例為40%，高于1班的35%，相對來說2班的成績分布要比1班的理想。

如圖3為大二年級農(nóng)機兩個班的“機械制造基礎(chǔ)”課程成績分布圖，課程評價的比例為：平時成績占35%，實驗成績占10%，期末考試成績占55%。平時成績的考核內(nèi)容主要包括出勤、作業(yè)、課程論文和課堂提問等四個方面。由圖3可見農(nóng)機2個班的成績分布主要集中在及格段、中等段和良好段。農(nóng)機1班的最高段為及格段，農(nóng)機2班的最高段為良好段，雖然不能呈一定的正態(tài)分布，但各區(qū)段成績都有分布，兩個班級非考試評價所占比例達到45%。

（a）農(nóng)機1班成績分布

（b）農(nóng)機2班成績分布

如圖4為大二年級機械兩個班的“金屬切削原理與刀具”課程成績分布圖，課程評價的比例為：機械1班平時成績占35%，實驗成績占10%，期末考試成績占55%；機械2班平時成績占40%，實驗成績占10%，期末考試成績占50%。平時成績的考核內(nèi)容主要包括出勤、作業(yè)、課程報告、課堂演講和課堂提問等五個方面。由圖4可見兩個班級的成績在五個分布區(qū)段都有比例，主要分布于良好段、中等段和及格段，且中等段最高，以中等段為中心，兩側(cè)區(qū)段能夠呈現(xiàn)較好的對稱分布，表明成績分布比較接近正態(tài)分布狀態(tài)。其中1班的非考試評價比例為45%，2班的非考試評價比例為50%。

（a）機械1班成績分布

（b）機械2班成績分布

總體分析圖1、圖2、圖3和圖4，可以得出如下的初步認識：（1）在課程考核中，非考試考核內(nèi)容的多少及考核比例的高低對課程成績分布有較大影響。（2）非考試考核的比例較低，也就是考試考核所占比例較高時，成績分布偏于中等段和及格段；而非考試考核的比例較高，也就是考試考核所占比例較低時，成績分布偏于良好段、中等段和及格段，且以中等段最高居多，能夠較好的接近正態(tài)分布狀態(tài)，表明成績分布比較穩(wěn)定，層次分布比較均勻、明晰。（3）非考試考核的內(nèi)容豐富及考核比例增加，也就是考試考核比例降低，這樣的考核也就更接近于多元化考核，初步表明多元化考核對成績分布是有較大影響的，我們想要的正態(tài)分布課程成績更容易在多元化考核評價中出現(xiàn)，也初步表明多元化課程評價使評價更穩(wěn)定、更全面。

參考文獻：

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