吳得祿

【摘 要】近年來，EFL 學習中目的語文化的導入受到越來越多的重視，這對于系統(tǒng)的掌握外語知識，增強跨文化交際能力是非常有幫助的。但其過多的輸入和本土文化的缺失，導致了學習者本民族文化的迷失，本土文化身份的淡化，從而產(chǎn)生了文化身份焦慮。對此，教育主管部門、教師和學生等相關(guān)主體應共同努力，采取有效措施，提高EFL學習者的文化身份認同。

【關(guān)鍵詞】文化認同；文化身份焦慮；EFL學習者

“文化認同”即“文化身份認同”（cultural identi-ty），是指某個文化群體成員對自己的成員身份（文化歸屬）的認同感。[1]

從宏觀上講，文化身份是指國家身份、民族身份；從微觀上講，文化身份代表著同一主流文化群體中因個體的職業(yè)、地域、受教育情況、經(jīng)濟收入等的不同，所形成的不同的文化身份。文化身份具有傳承性和相對穩(wěn)定性，同一文化群體使用同一文化符號，具有相同的信仰、價值觀念和行為規(guī)范。但同時文化身份又具有動態(tài)性，即隨著環(huán)境的改變和個人的成長，文化身份可能會隨之改變，得以重新建構(gòu)。[2]

“文化身份焦慮”是由文化問題而產(chǎn)生的身份焦慮情緒，即對文化身份的不確定性所產(chǎn)生的焦慮，是跨文化交際中的深層次的民族文化心理問題。[3]

這種焦慮情緒在跨文化交際中會造成文化信息的缺失、不對稱，甚至情感的挫傷，弱化文化身份的歸屬感，影響跨文化交際的有效進行。EFL（English as a Foreign Language）學習者的文化身份焦慮指學習者在學習英語的過程中，迷失了自己的民族文化，認同了外來文化，由此產(chǎn)生的心理上的身份焦慮。[4]主要表現(xiàn)為對西方文化過度欣賞和向往，對中國文化缺少認同和自信，產(chǎn)生迷茫、懷疑、排斥、甚至否定等心理。它反映了 EFL 學習者對中國文化身份的迷失、模糊和不確定性。

如何保障 EFL 學習者在跨文化交際中的對等，使他們不僅掌握目的語文化，還能學會如何使用目的語來表達中國文化，繼承和傳播中國文化，達到對中國文化的認同，這需要在英語課堂上進行雙重文化的教學。這一目標的實現(xiàn)，不僅需要教師和學生的共同努力，也需要教育管理部門的配合。

一、教育管理部門

1.教育部大學英語教學指導委員會

大綱中中國文化目標的缺失，是跨文化交際中中國文化失語的根本原因。建議教育部之后出臺的《教學指南》，明確提出中國文化教育的目標，規(guī)定中國文化教育的內(nèi)容，將表達中國文化特點的“中國英語”詞匯列入大綱詞匯表。

2.學校層面

調(diào)整課程設置，增加中國文化類英語課程。增設《英語話中華》、《中國文化概況》、《中國文化掠影》等關(guān)于中國文化類的英語課程，給學生系統(tǒng)學習中國文化的機會，讓他們更深刻地了解中國文化內(nèi)涵，掌握更多中國特色文化的英語表達方式，以提高他們的跨文化交際能力。

二、教師

1.優(yōu)化英語教學內(nèi)容，增加中國文化元素

現(xiàn)有的大學英語教材中，往往是西方文化占主導地位，有關(guān)中國文化、中國經(jīng)濟以及中國社會發(fā)展的介紹少之又少。對此，教師在選用或編寫教材時，要注意增加中國文化內(nèi)容，補充中國特色詞匯的英語表達方式，使學生能用英語恰當?shù)乇硎局袊幕膬?nèi)涵，增強他們跨文化交際的信心。

2.課堂教學多渠道互動，增加中國文化體驗

可通過多媒體為學生創(chuàng)設更加自然、真實、有趣、輕松的語言學習環(huán)境，幫助他們更充分地理解中國文化的內(nèi)涵。可要求學生在給定的具體場景和大量語料中進行短劇表演、角色扮演、情景對話和演講等，激發(fā)他們對中國文化的學習興趣。還可以通過翻譯、寫作等形式來培養(yǎng)他們用英語表達中國文化元素的能力。通過這些方式，學生可在自覺和不自覺的狀態(tài)中感受文化氛圍，體會中西方文化差異，消除文化身份焦慮，增強中國文化的身份認同。

3.發(fā)揮測試的指揮棒作用，增加中國文化的測試內(nèi)容

三、學生

在大學英語教學中，學生才是學習的主體，只有增強他們的自我文化意識，中國文化的輸入才有保障。因此，教師要引導他們多途徑、積極主動地學習“中國英語”，鼓勵他們閱讀英文原版或英漢對照的中國優(yōu)秀文學作品及中國文化讀物，通過報紙（如《中國日報》、《21世紀英文報》）、電視（CCTV英語新聞頻道）、互聯(lián)網(wǎng)等渠道學習中國文化元素的英語表達方法，增大中國文化輸入。同時利用各種與外國友人相處的機會，積極主動地溝通交流，以提升自己的跨文化交際能力。

總之，全球一體化衍生了跨文化交際，作為世界通用語言的英語，在此過程中的作用是顯而易見的，但它的重要性也被過分強調(diào)。研究發(fā)現(xiàn)，EFL 學習者接觸了大量的目的語文化，增強了目的語文化身份的認同，同時削弱了母語文化身份的認同度，迷失了自己的文化身份，從而產(chǎn)生了文化身份焦慮。因此，在大學英語教學中，教師要和學生共同努力，目的語文化和母語文化輸入并行，接受目的語文化熏陶的同時，也要感受中國文化的魅力，吸取中國文化的精髓，學會用英語流暢地表達中國文化，真正提高跨文化交際能力。

【參考文獻】

[1]劉雙.文化身份與跨文化傳播[J].外語學刊，2000，（1）.

[2]韓海燕.中國語境下 EFL 學習者文化身份焦慮研究[D].上海外國語大學，2013，（12）.

[3]Stets， J. E.， Burke， P. J. Identity Theory and Social IdentityTheory[J]. Social Psychology Quarterly，2000，（3）.

[4]韓海燕.中國語境下 EFL 學習者文化身份焦慮研究[D].上海外國語大學，2013，（12）.

[5]劉永厚，李燕姝.語言、文化以及中國的“英語熱”之思考[J].北京第二外國語學院學報，2004，（2）.