郭元祥

當下中小學課堂教學突出的問題之一就是教學過程過于線性、過于簡化，學生在知識學習中缺乏情感的波瀾起伏，缺少思想的針鋒相對，缺失理智的豁然開朗；企圖通過學習低投入到達學習高產(chǎn)出，表面上看是在追求有效或高效，其實結果是“速效”。其根源在于教學過程過于線性化，學生的生活經(jīng)驗、學科經(jīng)驗游離于學科學習過程之外。豐富學生的學科經(jīng)驗，是每個教師在教學過程中應重視的問題。

一、U型學習

“U型學習”，是我對美國著名教育家杜威的經(jīng)驗教學過程理論的概括。從書本知識到個人知識，學生究竟經(jīng)歷了一個怎樣的過程？杜威認為：書本知識具有不可教性，不能直接進行傳授，而需要讓學習者經(jīng)歷一個復雜的過程，即知識的學習需要經(jīng)過還原與下沉、體驗與探究、反思與上浮的過程。這一學習過程恰似一個“U型”。學生首先要將書本知識還原，還原為“兒童有效率的習慣”，還原為“經(jīng)驗”，還原的過程即知識的“下沉”過程?！跋鲁痢杯h(huán)節(jié)是對知識進行表征化、表象化和具象化的過程?！跋鲁痢币环矫嬗兄趯W生理解知識的背景和現(xiàn)象，另一方面有助于建立起書本知識與學生個人經(jīng)驗的關聯(lián)性，從而增強學生對知識的理解性。大多“去情境”教學的局限性就在于去掉了知識的具象化、表征化過程?！癠型”的底部是學生對知識進行“自我加工”的過程，是對知識進行理解、對話、體驗與探究的過程。從學習過程的連續(xù)性和整體性來看，“自我加工”環(huán)節(jié)是最復雜、最深刻的。大多數(shù)“去過程”教學的局限性就在于簡化、壓縮了這一復雜且深刻的必要過程，從而極大地減損了整體目標的達成。第三個環(huán)節(jié)是“上浮”，即反思性思維的過程。經(jīng)過反思性思維，將經(jīng)過“自我加工”的書本知識進行個人意義的升華和表達，書本知識才真正變成學生自己理解的東西，即所謂“個人知識”，是對書本知識的個人化理解、自我建構并獲得知識的意義增值。如果課堂教學省去了知識的還原與下沉、體驗與探究、反思與上浮這一復雜過程，學生所獲得的知識永遠只能停留在對書本知識的簡單占有層面上，而課堂教學的發(fā)展性及其涵養(yǎng)就難以達成了。

接受性、灌輸型的教學活動，把知識學習過程看作是一個線性的過程，學習過程是一條直線甚至是一條斷斷續(xù)續(xù)的虛線，即“一型學習”或“線性學習”?！耙恍蛯W習”或“線性學習”試圖找到公共知識與學習者個人知識之間最短的直線路徑，達到學生對公共知識的直接認同和確認的目的。這種教學活動的根本出發(fā)點是知識傳授，而不是通過知識引起學生學科素養(yǎng)的變化和發(fā)展。“一型學習”之所以是簡約的學習，是因為其去除了學生經(jīng)驗對認知過程的參與，省略了對知識的多元屬性的把握，去除了學生必要的多樣化的學習投入，尤其是經(jīng)驗投入、情感投入、思想投入和實踐投入?！熬€性學習”是當前中小學最普遍存在的教學活動狀態(tài)。它去掉了學生的理解、探究、對話、反思等多樣化的過程，便去掉了學生學科素養(yǎng)培育的諸多機會。有很多學校的教學改革過分地聚焦教師教與學生學的時間分配，而不關注教師教和學生學的狀態(tài)、活動層次與必要的理解深度，僅僅關注教學過程中時間的投入，顯然是舍本逐末。去情境、去過程、去經(jīng)驗、去反思與感悟，不注重引導學生活動對知識的意義增值，是“一型學習”教學活動狀態(tài)最突出的局限。

還有一種教學活動狀態(tài)是“L型學習”?！癓型學習”顯然比“一型學習”注重了對知識的文化背景的理解，也適當注重了引導學生通過活動來學習，注重了理解、對話等學習活動形式，但由于忽視深度的體驗與反思感悟，強調了學習方式的多樣化，完整的學習活動鏈條中缺少了反思與建構的過程，學習活動變得虎頭蛇尾。我國新一輪基礎教育課程改革實施過程中，就大量存在著轉變學習方式過于形式化、表層化、表演化的局限性，為了轉變而轉變，而不是為了達成學科知識、學科經(jīng)驗、學科思想和學科能力多維目標的完整深刻。大多數(shù)所謂的“做課”做出來的基本上屬于“L型學習”課堂。

二、學生的學習投入

學生的學習投入是指參與學習過程的行為、情感態(tài)度、思維方式、意志品質、生活經(jīng)驗、學習策略等學生的個體因素，以及學校、教師等社會性因素，其中，學生個體因素是關鍵要素。心理學研究表明，學習投入度直接影響學習形態(tài)和教學質量，學生學習投入的因素越多越深入，學習的效能感越高。OECD（經(jīng)濟合作與發(fā)展組織）在全球開展的PISA（國際學生評估項目）測驗具有兩個明顯的特征：一是注重對學生學科能力的檢測，二是注重對學生學習投入的分析評價，而不是僅僅對知識理解和解題水平進行評價。從學習投入的角度看，“線性學習”和“L型學習”等教學活動狀態(tài)的弊端就在于學生投入的殘缺和不足。三十多年來，我國中小學課程與教學實施脫離學生有效的學習投入、深刻的學習經(jīng)歷和豐富的課程履歷，追求單一的教學結果，成為阻礙學生核心素養(yǎng)和關鍵學科能力發(fā)展的根本問題。學生學習的投入度不高，學習經(jīng)歷不完整，課程履歷不豐富不規(guī)范等問題普遍存在。

不同的學習形態(tài)，體現(xiàn)了學生學習投入的差異性。相比于“一型學習”和“L型學習”，“U型學習”更完整地引導學生經(jīng)歷了豐富的認知過程、情感過程，以及將知識個性化和社會化過程，更注重學生的多樣化學習投入，更重要的是，“U型學習”通過引導學生深度的理解、體驗、對話、探究和反思性思維，獲得對知識的意義增值，而不是對符號的簡單占有。課堂教學中投入了知識的文化背景，學生獲得的就不僅僅是對知識的符號認知而是對知識的文化理解，這樣才能獲得對知識“文化地標”的全部意義。課堂教學中投入了學生的生活經(jīng)驗或體驗，才能在新知識理解過程中生成新的想象或畫面。教學過程絕不是簡單地將書本知識原封不動地投射到學生腦海里的過程，更不是對書本知識的簡單復寫或復制的過程。

從學生個體的角度看，學習投入包括認知投入、情感態(tài)度投入、意志投入、個性品質投入，以及社會性投入。前四者屬于認知過程、情感過程、意志過程和個性等心理投入。社會性投入主要涉及學生的學習策略（學習內容、學習資源、學習時間、學習方法等）、生活經(jīng)驗或體驗、社會性履歷（如家庭背景、社會關系）等方面。盡管學生的學習投入是影響教學質量的關鍵因素，但教師在教學過程中的重要作用是激發(fā)、分配和維持學生各種學習投入要素合理地參與教學過程，從此意義上說，教師在教學過程中的根本作用是主導?！耙恍蛯W習”和“L型學習”形態(tài)的局限就在于簡化了必要的學習投入，僅僅在把知識作為教學的對象和目的，而不是把學生作為教學的對象和目的。

合理地激發(fā)、分配和維持學生不同的學習投入，是教師教學藝術的關鍵。當然，學生的學習投入度與教師的教學投入度具有強相關性。如果教師單向地、平面地呈現(xiàn)知識，或者簡單地進行知識投射，那么，學生的認知投入，特別是思維方式投入絕不可能呈現(xiàn)出深刻的、敏銳的、批評性和創(chuàng)造性等思維品質。如果教師在知識教學過程中有效地進行背景導入、經(jīng)驗導入、文化導入，一定會提高學生對知識的理解水平并促進知識的轉化。如果教師在教學過程中缺乏具有情感沖擊力的表達，甚至是平鋪直敘，學生怎么可能有情感的激蕩？

三、豐富學生的學習經(jīng)歷

學生的學習投入，實質上反映的是學生的學習經(jīng)歷，或課程履歷。我之所以推崇“U型學習”，不僅僅是因為這種學習形態(tài)充分體現(xiàn)了學生學習的主體性，而且它保證了學生充分學習投入或學習參與，實現(xiàn)了學習過程的完整性、規(guī)范性和豐富性，從而充分發(fā)揮了教學的過程價值。學習經(jīng)歷的不規(guī)范、不完整、不豐富，實質上反映了我們普遍存在的忽視教學的過程價值的弊端。沒有過程，哪來價值？近些年來，課程教學改革中有些口號貌似合理，實則錯誤，比如，“把時間還給學生”。其實，時間投入僅僅是學生學習投入的一個方面，真正具有過程價值的教學時間是師生共享、共存、共生的！更何況學生學習投入根本上依存于教師對學生學習投入的激發(fā)、分配和維持。僅僅強調讓學生在時間上自主，卻在方法上失控，在知識理解上單向度。知識的文化敏感性和文化包容性豈是僅僅靠學生的獨學、對學、組學、群學來實現(xiàn)的？

學習經(jīng)歷不是檔案學意義上的經(jīng)歷，而是指學生課程學習的過程和經(jīng)歷，是一種過程意義上學生學習某一門課程的任務性、程序性、規(guī)約性的成長經(jīng)歷，是學生學習每一門課程、每一個教學過程中學生學習的過程性經(jīng)歷。如果說課程目標是對學生通過學習之后所應產(chǎn)生變化的預期形象刻畫，那么，學習經(jīng)歷則是對學生在一門課程學習中發(fā)生變化的過程刻畫。只有完整的課程履歷和學習經(jīng)歷才能生動地刻畫學生在特定課程學習中的成長經(jīng)歷和發(fā)展過程。學生學習經(jīng)歷包括認知責任與任務規(guī)約、學習方式與過程規(guī)約、學習策略與方法規(guī)約三個方面。

認知責任與任務規(guī)約，是指為達成教學目標學生必須完成的學習任務的規(guī)定或約定。任務規(guī)約所約定的學習任務直接指向教學目標，是教學目標的本質要求，是在教學過程層面對目標的操作化或表現(xiàn)性要求。在學科學習過程中，學生究竟要完成哪些具體學習任務？在不同學習階段、不同單元或章節(jié)的學習任務有哪些不同的規(guī)定？不同類型的學習任務如何設計，完成到何種程度？此類關于學生課程履歷的任務規(guī)約問題，我們現(xiàn)有的課程標準以及所開發(fā)的教材，甚至教師的教學設計，幾乎都是一筆糊涂賬。以語文教材為例，我國目前絕大多數(shù)語文教材課后練習所設計的學習任務大都是語言知識和文本知識的習得和訓練，所規(guī)約的學習任務極其單一，鮮有真正引導學生思維方式和價值觀辨析與探究的學習任務。學習任務規(guī)約的單一，必然導致“堂堂清”所能清的只能是知識點甚至是考點。語文課程學習中對生活的觀察和思考、數(shù)學學習中的空間想象與數(shù)學思想建立、科學類課程學習中的實驗與觀察等必須完成的學習任務都被知識訓練所代替。學生課程履歷中任務規(guī)約的偏頗或缺失所誤導的是學習過程，所損害的是學習過程質量。

學習方式與過程規(guī)約，是指為完整達成課程目標要求學生必須經(jīng)歷的學習過程和學習方式的規(guī)定或約定。嚴謹描述學生學科學習過程及其表現(xiàn)，既是課程設計的基本要求，更是教學設計的基本要求，是關于課程和教學的“標準的標準”。過程規(guī)約有利于保證特定學科學習過程的完整性和學習方式的豐富性。嚴謹?shù)恼n程設計、教學設計以及教學實施需要明確學生學科學習的必經(jīng)階段、程序、時間以及具體的學習方式，也就是明確學習過程規(guī)約。過程規(guī)約所要規(guī)定或約定的是具體教學內容不可或缺的學習經(jīng)歷、學習活動及其方式，其核心價值是保證學生學習過程的完整性、學習方式的豐富性?！叭デ榫场薄叭ミ^程”的教學，是教學過程中應試教育的集中表現(xiàn)。40多年前，蘇聯(lián)教育家贊科夫就主張?zhí)幚砗媒虒W與發(fā)展的關系，確立了教學必須“使學生理解學習過程”“使班上所有的學生都得到一般發(fā)展”等發(fā)展性教學原則?！袄斫鈱W習過程”是以過程規(guī)約為基礎的，是真正進入和參與學習過程。學生何以能夠理解教學過程？何以進入學習過程？課程設計和教學設計的過程規(guī)約具有極其重要的引導作用。學生學習過程被簡化、被壓縮，學習方式單一，何以保證學生真正進入教學過程？而完整、規(guī)范和豐富的學習過程及其活動方式，是體現(xiàn)課程的過程屬性和過程價值的根本前提。學習過程的缺失必然導致學生理解的斷層、關鍵學科能力發(fā)展機遇的喪失。

學習策略與方法規(guī)約，是對具體學科學習方式與學習行為的規(guī)定或約定，是與學習任務和學習過程相適應的學科學習方式和學習行為的基本規(guī)范和要求，是對學科關鍵能力表現(xiàn)的具體化。方法規(guī)約一方面能夠保證學生學習過程和學習方式的規(guī)范性和嚴謹性，另一方面有助于提升課程標準和教學設計方案的可行性和操作性。方法規(guī)約既是對特定學科具體學習行為和方法的設計，又是對學科關鍵能力表現(xiàn)的規(guī)范性要求。方法規(guī)約直接指向學科關鍵能力表現(xiàn)，是對學科核心素養(yǎng)形成過程的深度刻畫，尤其是對學生的學科經(jīng)驗、學科關鍵能力、學科思想的深度刻畫。沒有學科學習的方法規(guī)范，學科經(jīng)驗的豐富和學科思想的建立就喪失了過程規(guī)范和方法規(guī)范的支持。多年來，中小學各科教學的方法規(guī)范普遍存在著弱化或虛化的局限性。如語文學習中關于閱讀的方法規(guī)范就過于粗略，少有學校和教師對學生的閱讀提出細致的表現(xiàn)性要求，至于閱讀的各種具體方法及其要求，特別是批判性閱讀、反思性閱讀等關鍵方法和能力的表現(xiàn)性規(guī)范，我們的課程標準、教師的教學設計幾乎沒有涉及。而對生活的觀察與體驗、對生活的反思與感悟的方法規(guī)范甚至基本上處于缺位的狀況。語文學習的方法規(guī)范的缺失，只能導致語文課程淪為工具性層面的純粹語言學習。再如，物理、化學等科學課程關于科學觀察與實驗、科學論證與推理、科學猜想與反駁、科學創(chuàng)造與發(fā)明等關鍵能力與方法的具體表現(xiàn)性要求，同樣也疏于設計。

（責任編輯：林彥）