馮蘭?戴李

摘 要：高職教育規(guī)模一般占高等教育的一半以上，但是我國的高職教育卻是缺失的，這既不利于我國高職教育的發(fā)展，又使高職學生在就業(yè)市場上處于劣勢。我國一些高職院校已經(jīng)完全具備了授予學位的條件，本文依據(jù)篩選假設理論和成就動機理論，分析了設置高職學位的價值，并提出構(gòu)建高職教育學位體系，以期提高社會對高職教育的關(guān)注度，不斷提高高職教育水平。

關(guān)鍵詞：高職學位 價值 構(gòu)建

2014年，《國務院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》提出，加快構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系，研究建立符合職業(yè)教育特點的學位制度?！冬F(xiàn)代職業(yè)教育體系建設規(guī)劃（2014—2020年）》也提出，要強化學歷、學位和職業(yè)資格的銜接，研究探索符合職業(yè)教育特點的學位制度。

盡管我們試圖通過學位建設來促進社會公平，但實際上，學位正在制造新的社會不公平，因為，作為普通高等教育一部分的高等職業(yè)教育并沒有設置學位，這對我國職業(yè)教育的發(fā)展存在不利因素。從宏觀上說，我國高等職業(yè)教育學位（以下簡稱“高職學位”）的設置有利于完善我國的學位體系，有利于職業(yè)教育質(zhì)量的提高；從微觀上說，高職學位的設置對企業(yè)擇優(yōu)和學生自身的發(fā)展都有很大的價值。

一、我國高職學位設置的價值分析

職業(yè)教育是與勞動力市場聯(lián)系最緊密的教育類型，有些人稱職業(yè)教育為就業(yè)教育。鑒于此，筆者從勞動市場的雇傭雙方（雇主和雇員）出發(fā)，基于篩選假設理論和成就動機理論，分析我國高職學位設置的價值。

1.基于篩選假設理論對我國高職學位設置的價值分析

篩選假設理論又稱“文憑理論”，美國經(jīng)濟學家邁克爾·斯賓等人于20世紀70年代提出了這一理論。該理論認為勞動力市場上存在信息的不確定性，雇主會在雇用過程中借助其他方法鑒別求職者的能力，從而使教育有機會成為篩選信號之一。而且雇主能夠直接觀察到求職者的教育程度，這降低了雇主獲得教育信號所需的成本。接受普通高等教育的學生畢業(yè)時既擁有畢業(yè)證書又擁有學位證書，而接受高職教育的學生卻沒有，企業(yè)在篩選新員工時，高職學生處于劣勢。所以，高職院校應該給完成全部課程而達到標準的畢業(yè)生授予學位，這樣有利于雇主對學生的知識和技能有直觀的了解。同時，讓雇主認識到高職教育是與普通高等教育平行的教育，而高職教育培養(yǎng)出的人才，其適應能力、動手能力更強。高職學位的設置對雇傭雙方來說是一個省時省力的雙向選擇的必要因素，同時也讓更多的人了解了高職教育的屬性。

2.基于成就動機理論對我國高職學位設置的價值分析

成就動機（Achievement Motivation）這一概念源于20世紀30年代默里（H.A.Murray）的有關(guān)研究。成就動機是一種力求成功并選擇朝向于成功目標的活動的一種傾向。高職學位的設置可以給獲得學位的學生帶來更多的就業(yè)機會，想要獲得學位的學生數(shù)量就會增加。但并不是所有的高職學生都可以獲得學位，應設置完成學位課程、拿到相應的技能證書等標準，這樣就激發(fā)了學生的學習動機，有利于激發(fā)學生的學習積極性，激勵學生繼續(xù)學習，促進其未來的發(fā)展。

二、關(guān)于我國高職學位制度的初步構(gòu)想

1.以史為鑒：用歷史的眼光看高職學位的構(gòu)建

我國學位制度始于清末鴉片戰(zhàn)爭時期，通過中國留學生和駐華機構(gòu)將學位制度引入中國。民國時期的學位狀況可從法令中尋找到痕跡，1912年10月頒布的《大學令》中明確規(guī)定，國立大學畢業(yè)生除授予畢業(yè)證書外，“得稱學士”；《特定教育綱要》中將學士、碩士、技士作為同一級別的學位；此后，三級學位制度正式定型，形成了學士（技士）—碩士—博士三個相互銜接的階秩。

1931年7月1日，《學位授予法》施行，隨后頒布了《學位分級細則》，規(guī)定了各科學位的分級及名稱。新中國成立至“文革”時期，學位制度做過三次調(diào)整的嘗試與努力，但均未成功。改革開放以來，1981年正式實施的《中華人民共和國學位條例》是新中國成立后第一部最完備的學位立法，標志著新中國學位制度規(guī)范化運作的開始。

歷史眼光就是唯物辯證的眼光，既是一種向前看，也是一種向后看的眼光。“向前看”，從整個學位制度來看，早在民國時期的《大學令》中就出現(xiàn)了“技士”一詞，特別是在民國后期更是表現(xiàn)出“學士”和“技士”處于同一個等級，恰恰與當下職業(yè)教育和普通教育相對應；“向后看”，筆者認為高職教育應頒發(fā)給合格畢業(yè)生“技術(shù)學士”學位。

2.“實踐——認識——實踐”：用發(fā)展的眼光看高職學位的構(gòu)建

我國兩年制和四年制高職教育都在學位授予的道路上進行了積極的探索：從2009年安徽德勝魯班木工學校的“匠士”學位，到2012年福建華廈職業(yè)技術(shù)學院的“專業(yè)副學士”學位，再到2013年云南交通技師學院的首次“匠士”加冕典禮，乃至現(xiàn)在湖北職業(yè)技術(shù)學院試水的“工士”學位。在2016年的“兩會”上，孫太利委員提出要設立“工士”學位。對高職教育本科階段來說，學位證書是由所屬主體學校授予的學術(shù)型學位。

在獨立學院方面，2008年，教育部出臺的《獨立學院設置與管理辦法》中規(guī)定，對符合條件的學生頒發(fā)獨立學院的學士學位證書同屬于學術(shù)型學位證書。獨立試辦高職本科的學校有云南省的昆明理工大學、云南師范大學等，授予合格畢業(yè)生相關(guān)專業(yè)的學士學位；在聯(lián)合辦學方面，貴州交通職業(yè)技術(shù)學院和銅仁職業(yè)技術(shù)學院與“211工程”大學貴州大學聯(lián)合辦學，招收本科學生，對完成學業(yè)考試且合格者授予貴州大學的畢業(yè)證和相應的專業(yè)學位。

實踐與認識的辯證關(guān)系讓我們認識到實踐決定認識，認識在實踐的基礎上不斷深化擴展。事物的發(fā)展是實踐——認識——實踐——再認識——再實踐的循環(huán)發(fā)展過程，高職學位設置的探索也是一個不斷實踐——認識——實踐的過程，在此過程中，新事物的產(chǎn)生是一個不斷否定的過程，同時也是一個不斷發(fā)展的過程。筆者認為我國高職學位的設置可以在現(xiàn)有的實踐的基礎上發(fā)展，只有這樣，職業(yè)教育的質(zhì)量才能得到提高。

3.取長補短：用聯(lián)系的眼光看高職學位的構(gòu)建

縱觀整個國際教育界，高職教育（兩年制和四年制）授予學位證書是普遍現(xiàn)象。英國的馬修·漢考克提出，在高職本科設置技術(shù)學士學位以提高職業(yè)教育的質(zhì)量。美國的社區(qū)學院主要向兩年制高職教育的合格畢業(yè)生授予“副學士學位”；社區(qū)學院、地方大學、工學院的“工程技術(shù)教育”（相當于我國高職）分別授予合格畢業(yè)生“工程技術(shù)副學士”“工程技術(shù)學士”“工程技術(shù)碩士”。

授予“副學士學位”的還有韓國、菲律賓、澳大利亞等國家。日本兩年制的專門培訓學校設置了“技術(shù)副學士學位”；兩年制的大學和五年制的高等專門學校設置了“準學士學位”，1995年又提出設置“專門士”學位。瑞士提出向3～4年的高職教育合格畢業(yè)生授予“職業(yè)學士學位”。我國臺灣地區(qū)在職業(yè)教育本科（二技和四技）設置“技術(shù)學士”學位。加拿大也開始設置“技術(shù)學士”學位。

世界是普遍聯(lián)系的，要用聯(lián)系的眼光看待學位問題。我國職業(yè)教育的學位制度與整個國際職業(yè)教育學位制度是部分與整體的關(guān)系，所以我國職業(yè)教育學位制度的構(gòu)建離不開其他國家的實踐基礎。從各國高職教育學位授予的現(xiàn)狀來看，兩年制高職教育授予“副學士學位”是一個更加被眾人所接受的做法。在高職本科授予“技術(shù)學士學位”“職業(yè)學位”“專業(yè)學位”的做法都存在，筆者認為“技術(shù)學士學位”更加可取。構(gòu)建具有中國特色的高職教育學位授予制度是我們真正需要做的，也是我們努力的方向。