蔡小紅

【摘 要】教的根本目的是幫助學(xué)生會學(xué)。重建以“學(xué)的活動”為基點、真正以學(xué)生為主體的語文課堂，才能讓學(xué)生茁壯成長。結(jié)合《臨死前的嚴(yán)監(jiān)生》一課的教學(xué)，可以進一步明確，重建以“學(xué)的活動”為基點的語文課堂，關(guān)鍵在于教師對于“學(xué)的內(nèi)容”要有智慧的取舍，對于“學(xué)的活動”要有節(jié)奏的建構(gòu)。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)語文 閱讀教學(xué) 學(xué)為基點 學(xué)的活動

高效課堂要求教學(xué)的重心應(yīng)由教師的“教”轉(zhuǎn)向?qū)W生的“學(xué)”，一切從學(xué)生的學(xué)習(xí)需要出發(fā)，重建以學(xué)為基點的語文課堂。筆者以“磨”《臨死前的嚴(yán)監(jiān)生》一課，畫出了一條從“教”為中心向以“學(xué)”為中心轉(zhuǎn)身的成長軌跡。

【教材分析】

人教版五年級下冊第七單元《人物描寫一組》由3篇課文組成：《小嘎子和胖墩兒比賽摔跤》《臨死前的嚴(yán)監(jiān)生》和《“鳳辣子”初見林黛玉》。每一篇文章，作家描寫人物的方法，側(cè)重點不盡相同，堪稱是人物描寫的經(jīng)典。在單元提示中，編者也明確提出了本組課文學(xué)習(xí)目標(biāo)的三個關(guān)鍵詞：一是形象，感受作家筆下鮮活的人物形象；二是方法，體會作家描寫人物的方法；三是運用，學(xué)會在習(xí)作中運用描寫人物的方法。

以守財奴形象在中國文學(xué)長廊中熠熠生輝的嚴(yán)監(jiān)生，是清朝吳敬梓所著小說《儒林外史》中的一個人物?！度辶滞馐贰肥俏覈L篇諷刺小說的開山之作，魯迅先生在《中國小說史略》中曾評說該著“戚而能諧，婉而多諷……乃始有足稱諷刺之書”。這樣的經(jīng)典之作當(dāng)它作為教材文本走進小學(xué)語文課堂，教師該如何進行演繹才能凸顯“學(xué)為中心”，是值得每一位教師思考的問題。

【第一次執(zhí)教】

為了在教材文本與古典名著之間架設(shè)橋梁，激起學(xué)生閱讀古典名著的興趣，使學(xué)生主動地走進古典名著，提升語文素養(yǎng)，教師收集了關(guān)于此課的名師解讀、動畫視頻等，教學(xué)預(yù)設(shè)如下：

一、課前談話

1. 聊四大古典名著。

2. 聊《水滸傳》人物：宋江、吳用、張順、花榮等水滸英雄綽號的來歷。

二、教學(xué)流程

1. 聊《儒林外史》和吳敬梓。

2. 檢查初讀：學(xué)生讀詞語；以接力的形式讀課文。

3. 感受病重：你從文章的哪些地方感受到嚴(yán)監(jiān)生病得很重？

4. 當(dāng)嚴(yán)監(jiān)生的“代言人”：對三次搖頭和一次點頭進行想象補白，指導(dǎo)朗讀。

5. 給嚴(yán)監(jiān)生起綽號。（順勢鏈接原著材料，豐富學(xué)生對于“吝嗇鬼”的認(rèn)知）

6. 比較閱讀：引入巴爾扎克《人間喜劇》之《葛朗臺臨終之際》。

這份教學(xué)設(shè)計，其著力點是通過層層剝筍讓學(xué)生感悟嚴(yán)監(jiān)生的吝嗇。由于教學(xué)內(nèi)容的定位對學(xué)生來說難度不大，再由于吳敬梓入木三分的諷刺筆調(diào)對學(xué)生頗有吸引力，課堂上學(xué)生發(fā)言踴躍，朗讀到位。限于筆者目之所及的狹隘，也限于對“教學(xué)內(nèi)容的選擇”先進理念的“春風(fēng)不度”，這一課因貌似學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性被徹底喚醒而評價為“上得還是比較成功的”。

【反思】

第一次的執(zhí)教，教學(xué)設(shè)計有明顯兩大硬傷。一是資源的過度拓展；二是教學(xué)內(nèi)容的選擇不合宜。其根本原因在于沒有著眼于學(xué)生學(xué)習(xí)的重點、難點、盲點的課堂，是“一廂情愿”的課堂。從課堂安排的 “想象補白”的言語實踐來看，其旨歸是讓學(xué)生習(xí)得語言運用的能力，但課堂上預(yù)期目標(biāo)并未達成。概括說來，存在的問題主要有三點。

（1）語言形式的偏離?！胺彩菍W(xué)習(xí)語言文字不著眼于語言形式，只在內(nèi)容上去尋求，結(jié)果是勞力多而收獲少。”（《葉圣陶語文教育論集》上冊，教育科學(xué)出版社1980年版，第177頁）語文課堂，只有立足于“語言形式”，才能始終在“語文意識”的觀照下堅守住語文的本位；語文教學(xué)，只有立足于“語言形式的學(xué)習(xí)、感受和運用”，才能駛向高效的彼岸。要最大化地發(fā)揮語言運用的課堂價值，須參透文本的真正秘妙——語言形式，須尋覓到文本的語文核心價值。

囿于筆者解讀文本目光之狹隘，對本文在“一組”課文里所不能抹殺的文本個性——諷刺筆法視而不見，只對文章進行了想象補白。語言形式把握偏離，目標(biāo)定位產(chǎn)生偏差，在課堂演繹呈現(xiàn)的時候，問題就暴露出來了。

（2）言語實踐的牽引。語言的應(yīng)用就是化消極語言為積極語言，化文本語言為個性言語，使言語獲得“增值”，使學(xué)生的言語實踐智慧得以提升。根據(jù)學(xué)習(xí)金字塔理論，能獲得最大效益的學(xué)習(xí)應(yīng)該是讓學(xué)生自主去發(fā)現(xiàn)、自主去建構(gòu)的主動學(xué)習(xí)。然而第一次執(zhí)教，“牽牛式”的細碎提問有余，“開放式”的大氣設(shè)計不足。其實課前，孩子們對嚴(yán)監(jiān)生的吝嗇就已有印象，但教師卻無視學(xué)生通過預(yù)習(xí)初讀獲得的“經(jīng)驗”，仍是循著自己的設(shè)計讓學(xué)生亦步亦趨跟著老師在課堂上行走。無論是補白猜測，還是根據(jù)嚴(yán)監(jiān)生的動作神態(tài)揣摩其內(nèi)心，這樣的學(xué)習(xí)內(nèi)容沒有新鮮感，這樣的學(xué)習(xí)歷程也不具有挑戰(zhàn)性，自然就勾不起他們學(xué)習(xí)的欲望了。

（3） 冗余信息的干擾。此堂課以何種課外資源的導(dǎo)入來豐富學(xué)生的語言運用，也是憑教師的一種個人喜好。比如，關(guān)于世界文學(xué)長廊中“四大吝嗇鬼”的鏈接，實則只是虛晃一槍。因為從五年級學(xué)生整體的閱讀水平和閱讀取向來看，學(xué)生不會去看這些作品，也讀不懂這些作品，這樣的閱讀選擇也是不太適切的。既如此，教師花費長達5分鐘不遺余力地推介，即屬冗余信息。這些冗余信息的填塞，導(dǎo)致學(xué)生沉浸文本時間不足，影響了課堂教學(xué)效果。

以上三個問題，燭照出教師以“教為基點”選擇教學(xué)內(nèi)容與展開教學(xué)環(huán)節(jié)的弊端所在?？偠灾@份教學(xué)設(shè)計是從“教”出發(fā)的，而非基于“學(xué)的起點”。

【第二次執(zhí)教】

鑒于前次課的缺憾，筆者再次走近“嚴(yán)監(jiān)生”，對這一課進行了重新設(shè)計。整堂課的大致流程設(shè)計為四大板塊。

板塊一：起——“印象”嚴(yán)監(jiān)生。從閱讀提示入手，讓學(xué)生獲得嚴(yán)監(jiān)生“有錢”的印象；從初讀掃描入手，攝入嚴(yán)監(jiān)生“臨死前”的一幕。

板塊二： 承——“吝嗇”嚴(yán)監(jiān)生。從學(xué)生對嚴(yán)監(jiān)生招牌動作的品讀入手，以“感受病重—感受牽掛—感受吝嗇”三個層次，展開這個板塊的教學(xué)。并讓學(xué)生對比嚴(yán)監(jiān)生的牽掛與一般人的牽掛迥異這個點上做足文章，讓學(xué)生感悟到嚴(yán)監(jiān)生的表現(xiàn)與一般人之間的巨大落差。

板塊三：轉(zhuǎn)——“傳神”嚴(yán)監(jiān)生。通過引導(dǎo)改編文本，將學(xué)生的目光導(dǎo)引至聚焦三次搖頭和一次點頭，讓學(xué)生品析賞讀中感悟吳敬梓先生對人物傳神的、匠心獨運的描摹。

板塊四： 合——“經(jīng)典”嚴(yán)監(jiān)生。通過學(xué)生復(fù)沓式的朗讀三次搖頭和一次點頭，讓嚴(yán)監(jiān)生吝嗇的經(jīng)典形象成為學(xué)生腦海中的定格。

此次執(zhí)教，教師密切關(guān)注了學(xué)生學(xué)的起點、學(xué)的狀態(tài)以及學(xué)的方式，整堂課基于適切的學(xué)情進行了生動扎實的言語實踐活動。學(xué)生通過對“兩個手指屹立不倒”招牌動作的品讀中感受到了嚴(yán)監(jiān)生的吝嗇鬼形象，在改編版文本與原文的比照中領(lǐng)略到了文本“諷刺”的魅力。在整個學(xué)習(xí)過程中教師欣喜發(fā)現(xiàn)，原本教師費盡心思的“講”，被學(xué)生自覺自愿的“研”所替代了；原本教師耳提面命的“教”，被學(xué)生愿意探究的“學(xué)”所占據(jù)了。課堂上學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性被激活，思維的火花閃現(xiàn)，學(xué)習(xí)的預(yù)定目標(biāo)有效達成。

【反思】

第二次的執(zhí)教，充滿了濃濃的“語文味”，凸顯了“簡約、樂學(xué)”的高效課堂理念。課堂上學(xué)生不僅興趣盎然，其增長點也很明顯。究其原因，是教師在以“學(xué)的活動”為基點構(gòu)建課堂。

（1）把握文本的秘妙。本課是《人物描寫一組》的第二篇，其中第一篇《小嘎子和胖墩比賽摔跤》的節(jié)選片段，人物動作描寫酣暢淋漓，是學(xué)習(xí)的重點。而《臨死前的嚴(yán)監(jiān)生》一課，對嚴(yán)監(jiān)生人物形象的塑造，最成功的顯然不是動作描寫，而在于出乎意料的喜劇化突轉(zhuǎn)，賦予場面強烈的諷刺效果，形成文本的張力。

文本的反差與突轉(zhuǎn)集中體現(xiàn)在親人三次猜測和嚴(yán)監(jiān)生的三次搖頭上。嚴(yán)監(jiān)生將死，諸親六眷、管莊的人、奴仆……擠了一屋，大家屏氣斂聲，目光全聚焦在嚴(yán)監(jiān)生身上，期待著嚴(yán)監(jiān)生作后事交代。此情此景，恰似眾星望月，何其莊重嚴(yán)肅！此時此刻，兩根手指的所指，如果是親人、財產(chǎn)等，乃是再正常不過的人之常情，而他卻偏偏所指的是大家意想不到的“兩根燈草”！

上海師范大學(xué)王榮生教授指出，文本的教學(xué)解讀，一方面要依據(jù)體式，正確解讀課文。更重要的是，要根據(jù)學(xué)生閱讀的實際情況，選擇適合學(xué)生學(xué)情的，對學(xué)生讀不懂、讀不好的地方有切實幫助的教學(xué)內(nèi)容。作為語文學(xué)科，以“學(xué)”為基點構(gòu)建課堂，把握文本特點，參透文本秘妙至關(guān)重要。

（2）設(shè)計合理的板塊。語文課堂細碎也好，冗余信息過多也罷，均是因為教學(xué)板塊不明，旁枝末節(jié)過多。本課的教學(xué)，教師架構(gòu)起一種“起—承—轉(zhuǎn)—合”式的教學(xué)板塊，以“印象嚴(yán)監(jiān)生—吝嗇嚴(yán)監(jiān)生—傳神嚴(yán)監(jiān)生—經(jīng)典嚴(yán)監(jiān)生”的教學(xué)流程展開“學(xué)的活動”，使得整堂課教學(xué)環(huán)節(jié)簡明，極大地激發(fā)了學(xué)生自主探究的愿望，同時拓展了學(xué)生自主學(xué)習(xí)的空間。

同時，以“學(xué)”為基點構(gòu)建課堂，每一個板塊的設(shè)計，要貼近學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)。比如《臨死前的嚴(yán)監(jiān)生》一課 “轉(zhuǎn)”這個板塊，是通過“改寫文本”和聚焦“三次搖頭”這兩個教學(xué)環(huán)節(jié)，形成一種召喚結(jié)構(gòu)，引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷了一次自主探究的學(xué)習(xí)之旅。

該環(huán)節(jié)教師采用“比較”和“還原”的方法，讓學(xué)生在“學(xué)的活動”中體會到了作者獨到的諷刺筆法。首先是比較。教師引導(dǎo)學(xué)生改編了原文，刪去了三次猜測的文字，然后用課件出示改編文字。讓學(xué)生通過對原文和改文的比較，以此發(fā)現(xiàn)兩者的差異，將學(xué)生的探究引領(lǐng)至文本深處。其次是還原，即還原真實的生活場景后，引導(dǎo)學(xué)生去思考作者在文中不曾明言的秘密——“在真實的生活中可能不會有這樣的細節(jié)，為什么作者要特意加上這三次猜測和三次搖頭呢”，引起學(xué)生認(rèn)知沖突，引爆了學(xué)生的思維。

【思考】

教的根本目的是幫助學(xué)生會學(xué)。重建以“學(xué)”為基點的語文課堂，才有學(xué)生的茁壯成長。重建以“學(xué)”為基點的語文課堂，關(guān)鍵在于教師對于“學(xué)的內(nèi)容”，要有智慧的取舍；對于“學(xué)的活動”，要有節(jié)奏的建構(gòu)。對于教學(xué)內(nèi)容，王榮生教授提出：“教學(xué)內(nèi)容要正確，要適合學(xué)生的需要，要給學(xué)生學(xué)習(xí)提供較大的幫助?！钡?，怎樣的教學(xué)內(nèi)容才是正確的，適合學(xué)生需要的呢？

（一）凸顯語文學(xué)科核心價值的教學(xué)內(nèi)容

一篇課文在存在許多教學(xué)價值點的情況下，教學(xué)設(shè)計不僅應(yīng)該關(guān)注文本的核心價值，更要抓住“語文核心價值”，讓課堂充滿濃濃的語文味兒，并適當(dāng)弱化文本中可能隱含的其他教育價值。一篇課文里的“語文核心價值”，可從四個維度考慮：關(guān)于語文的知識，語文技能，只有通過語文課才學(xué)到；該文本的主要特征；具有統(tǒng)領(lǐng)性的，便于整體把握文章的內(nèi)涵，走進作家世界；便于上升為“類概念”，即可以遷移用于理解同一類文章、同一種語言現(xiàn)象。這就需要教師從文體意識、單元意識以及文本的“這一個”等角度進行智慧的取舍。

比如《臨死前的嚴(yán)監(jiān)生》一文，就文體意識而言，它是一篇諷刺小說的節(jié)選；就單元意識而言，它是一篇描寫人物的經(jīng)典片段；就文本的“這一個”而言，它是“單元組化課文”中的“這一篇”，其語文核心價值在于“諷刺”這一文本秘妙。因此在第三次執(zhí)教時，筆者舍去了文本對于人物神態(tài)、動作以及細節(jié)描寫的點撥以及摹寫。

（二）適切學(xué)生學(xué)情的教學(xué)內(nèi)容

根據(jù)維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論，教學(xué)過程應(yīng)是教師引領(lǐng)學(xué)生不斷將最近發(fā)展區(qū)轉(zhuǎn)化為現(xiàn)有發(fā)展區(qū)，將“不會”轉(zhuǎn)化“會”。在學(xué)生的已知層面徘徊的課堂，也許是熱熱鬧鬧的，但卻是無效高耗的課堂。適切的學(xué)情應(yīng)是：學(xué)生原本不喜歡，要使他喜歡；學(xué)生原本讀不懂，要使他讀懂；學(xué)生原本讀不好，要使他讀好。教師只有充分了解學(xué)情，以學(xué)定教，基于學(xué)情進行教學(xué)設(shè)計，才能引起學(xué)生探究興趣，繼而沉入文本，發(fā)展思維，提升能力。

筆者三度執(zhí)教《臨死前的嚴(yán)監(jiān)生》，前兩次均在學(xué)生的“已知”或者通過信息搜索可以達成的“已知”上兜圈子，所以學(xué)生課堂增量不明顯。第三次作了調(diào)整和取舍，舍去了關(guān)于世界文學(xué)的四大“吝嗇鬼”，舍去了“還有哪些人，會作何猜測”，等等。而比較關(guān)注了學(xué)生的“已知”之上的“未知”，并進行了層遞式的陌生化設(shè)計，由此學(xué)生徜徉課堂，探幽取勝，興趣盎然。

（三）相對集中的教學(xué)內(nèi)容

以“學(xué)”為基點，不僅要考慮“學(xué)生該學(xué)什么”，更應(yīng)考慮 “學(xué)生怎樣學(xué)才能學(xué)得好”?！皩W(xué)生怎樣學(xué)才好”，主要關(guān)乎教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計。教師可以設(shè)計牽引教學(xué)內(nèi)容的主問題，使教學(xué)內(nèi)容相對集中，然后據(jù)此設(shè)計2～3個清晰簡潔的教學(xué)環(huán)節(jié)，以學(xué)的活動來組織教學(xué)，使學(xué)的活動得以充分展開。

所謂主問題，是能引起學(xué)生興趣，覆蓋面廣，空間大，提綱挈領(lǐng)式的問題。主問題的設(shè)計，可以簡化教學(xué)程序，避免教學(xué)的細碎化，從而形成較為完整的教學(xué)板塊。在大幅度減少課堂上的無效提問、無用提問，以及制約課堂的無序的、隨意的、零散的問答之后，給學(xué)生騰挪出一個相對開放、寬廣的學(xué)習(xí)空間。

設(shè)定了主問題之后，還須有合理的板塊構(gòu)建起課堂節(jié)奏開展“學(xué)的活動”，才能提升學(xué)生的學(xué)習(xí)效率。筆者第三次執(zhí)教《臨死前的嚴(yán)監(jiān)生》，舍去了一些旁逸斜出的枝節(jié)，圍繞“從課文的哪些地方看出嚴(yán)監(jiān)生的吝嗇”主問題，以“印象嚴(yán)監(jiān)生（有錢）—吝嗇嚴(yán)監(jiān)生—傳神嚴(yán)監(jiān)生（怎樣寫出吝嗇）—經(jīng)典嚴(yán)監(jiān)生”的教學(xué)流程展開“學(xué)的活動”，學(xué)生在扎扎實實的言語實踐活動中，取得了良好的教學(xué)效果。

從以往的關(guān)注“教”轉(zhuǎn)變視角到關(guān)注“學(xué)”，智慧地取舍教學(xué)內(nèi)容，簡約而有效地展開教學(xué)環(huán)節(jié)，追求以“學(xué)”為基點的閱讀教學(xué)，我們的語文課堂或許會呈現(xiàn)一個美麗的充滿生機的春天。

參考文獻：

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（浙江省杭州市外語實驗小學(xué) 310014）