劉飛

一、尷尬現實

有人說，當前評價驅動著教育，它是一股最為強大的力量，不但控制、主導著學校里的各種行為，而且抵制著任何試圖超越標準框架和先前定義的變化。但美國馬里蘭大學的米斯勒維教授認為：“當今的教育評價已面臨著一個危機，這種危機正在威脅著它的基礎。根本問題在于隱含在標準化測驗理論中的能力觀不符合認知和教育心理學中正在出現的觀點。”“標準化測驗”主要指如今一統(tǒng)天下的“客觀紙筆測驗”，即我們通常所說的以追求標準答案為旨歸的“考試”，設計形式大多為單項或多項選擇題、是非判斷題、填空題以及少數論述題?！罢诔霈F的觀點”概括起來，即“學習是根植于情境中的，而不是像傳統(tǒng)認為的那樣可以在‘去情境條件下進行；知識也不是一個獨立于情境的客觀實體，而是學習者建構知識的背景及學習者在建構知識時所從事的活動的一個有機組成部分”。就像機動車駕駛執(zhí)照考試，一個通過“機考”的人并不能確保他就能通過“路考”，只有將客觀事實性的知識運用于真實的生活情境中，并通過一定的行為表現出來，才能代表他真正學會了知識。顯然，新型學習觀與知識觀呼喚別樣的評價理念以及評價方式。

美國課程理論專家泰勒認為：“對于評價來說，不是評價客觀不客觀的問題，而是教育目標是否實現了的問題。在目標之中，有容易考查的部分，也有難以考查的部分。倘若忽略了難以客觀地考查的部分，那么，教育本身也就扭曲了。”如今中小學校里的評價已完全被窄化為各種考試，如“月考”“期中考”“期末考”，還有“學考”“會考”“中考”“高考”，等等。學生只要能在這些非對即錯的二元對立的考試中取得高的分數，那么，在家長和教師的眼中，他（她）就是個“好學生”。并且像中考、高考這樣“高利害”的考試之于教師、學生以及家長，完全成為了賦予分值與名次的競技場。然而我們不得不正視，這種評價只能檢測到客觀紙筆考試能檢測到的學習結果，并且這些結果多趨向于較低級的“記憶（再認或回憶）”“（知識）理解”等認知能力，而像“思考”“推理”“判斷”“評價”“應用”等較高級別的認知領域的目標則難以檢測到。所以，單一化的客觀紙筆測驗并不能全面、客觀地考查和評定學生的學業(yè)成就，并且這種測驗是唯分數是從的，勢必會忽視對其他教育目標的關注與培養(yǎng)。這也不難解釋如今為何會有這么多的“高分低能”甚至“高分失德”學生的存在。

二、迫切需要

以追求標準答案為旨歸的考試只能培養(yǎng)出“解題取分”的人而培養(yǎng)不出“質疑探究”的人，這種客觀紙筆式的評價取向已不適應當下學生的學業(yè)質量評定。這種“課程—教—學—考試（評價）”的陳舊的線性程式已不能全面、客觀、準確地觀照學生的真實學習情況，其反應更多的是學生在一段學習過后“知道了什么”，而不能呈現與確認學生在真實情境中的“行為表現”，即“能做什么”。于教師而言，客觀紙筆式測驗至多只是對學生學習進程的一種追蹤，并且大多僅局限于“知識理解情況”的追蹤；于學生而言，其更是一個游離于或凌駕于真實學習活動過程外的孤立環(huán)節(jié)。概言之，傳統(tǒng)的紙筆式測驗僅是一種“對學生學習的評價”而絕非“促進學生學習的評價”。前者顯然簡單并窄化了評價的應有效用，后者才是現代教育學所追求的評價本義，即要求評價不再僅限于對教與學之后的判定，而應該成為促進教師教和學生學的工具或手段。將評價有效地內嵌于教與學之中，形成的應該是一種“課程—教—學—評價”一體化的循環(huán)互動式教學程式。為此，我們提出一種早已存在但有些被人忽視的評價范式——表現性評價。此種評價范式不僅能夠檢測客觀紙筆測驗檢測不了的學習結果（既檢測學生“知道什么”，還檢測學生“能做什么”），還有助于促進“課程—教—學—評價”的一體化，將評價內嵌于整個教學活動之中，伴隨教學始末，實現“評價助教學”的本質效用。正如美國學者琳恩等人指出的“多項選擇等紙筆測驗的價值，主要在于它是作為其它有價值表現的征兆或相關因素。相反，表現性評價則繞過了作為預測或征兆的中間地帶，直接對學生‘能做什么的行為表現進行評價”。

就拿語文學科來說，它是一門學習漢語言文字運用的綜合性、實踐性課程。對它的學習，不僅要注重漢語言的建構與運用、學生思維的發(fā)展與提升，還要注重學生在創(chuàng)造性審美鑒賞力以及對中華文化的理解與傳承方面的培養(yǎng)。從這幾項核心學習內容來看，語文學習更多的是一種情境濡染熏陶式的過程，如“思維發(fā)展”“審美鑒賞力的提高”等都不是一蹴而就的，是要經歷長期的積累整合、內化養(yǎng)成后才能表現出來的。對這些能力或素養(yǎng)進行評定，絕非僅憑一張白紙黑字的考試卷就能檢測了的。比如“口語交際”，《義務教育語文課程標準（2011年版）》在“總目標”中要求學生經過九年的語文學習后，能夠“具有日常交際的基本能力，學會傾聽、表達與交流，初步學會運用口頭語言文明地進行人際溝通和社會交往”。諸如此類的學習領域，學生的學業(yè)成就水平定是客觀紙筆式的統(tǒng)一測驗（如中考、高考等）檢測不了的。此種窘狀迫使我們呼喚表現性評價的介入與實施。這不僅是完善語文課程評價體系的現實需要，也是彰顯語文課程價值的現代追求。但何為表現性評價？其有哪些基本特征？我們需要進一步來認識。

三、內涵闡釋

表現性評價的英文原詞是“performance assessment”，中文翻譯除了有“表現性評價”，還有“表現性評定”“表現評價”“表現性測驗”“實驗評量”，等等。表現性評價并非是一種全新的教育評價方式，實際上，在日常生活中，我們經常運用到，如鋼琴等級考試、駕駛執(zhí)照路考、醫(yī)生根據癥狀推定病人情況，等等。但何為表現性評價，業(yè)界眾說紛紜、莫衷一是。

美國課程研究專家艾特和麥克泰把表現性評價界定為：“學生建構一個真實存在的成果（書面的、可視的或立體的）或者操作設備（駕駛、演講、團體合作、演奏樂器）來表現他們對任務的理解和掌握程度?！钡灿袑W者認為：“表現是評價的基礎。評價要求學生做出一個反應，而不是去選擇一個反應，要求他們整合新舊知識及相關的技能，主動完成復雜的任務?！睆倪@些論斷可以看出，表現性評價強調的是被評價者執(zhí)行一項任務的能力而非回答問題的能力，也即“要求學生創(chuàng)造答案或成品展示他們所知和能做的”。此外，“表現性評價評的是復雜與高層次、歷程與結果并重的能力”。英屬哥倫比亞大學曾提出表現性評價“這個術語用來描述既評定過程又評定結果的學業(yè)評定方式”?？煽闯?，在表現性評價中，過程與結果一樣重要，其強調的是“做”而不僅是“知道”。并且這個“做”要在真實情境中或者近乎真實的情境中進行與實施。故有人認為，表現性評價就是“教師讓學生在真實或模擬的生活情境中，運用先前所獲得的知識解決某個新問題或創(chuàng)造某種東西，以考查學生知識與技能的掌握程度，以及實踐、問題解決、交流合作和批判性思考等多種復雜能力的發(fā)展狀況”?？梢姡憩F性評價應是一種真實性的評價，通過“學生挑戰(zhàn)‘真實的課題，來把握他們借助五官的‘表現所表達的種種學習狀態(tài)的一種評價方法”，評價的內容與真實的或模擬的情境相接近與吻合。正如美國評價專家斯蒂金斯認為的那樣：“在表現性評價中，我們常常運用真實的生活或模擬的評價練習來引發(fā)最初的反應，而這些反應可直接由高水平的評價者按照一定的標準進行觀察、評判?！倍渲械摹皹藴省敝饕褪侵浮笆孪仍O計好的評分規(guī)則或評分標準”。從上述的定義闡釋來看，表現性評價是一種特別強調“建構性”“過程性”“真實性”以及“標準性”的評價方式，綜合起來給其下個嘗試性定義的話，即“在盡量合乎真實的情境中，運用評分規(guī)則對學生完成復雜任務的過程表現或結果做出判斷”。

概言之，素質教育下的學生學業(yè)質量已不能僅憑傳統(tǒng)的客觀紙筆式的考試來評判，這種“唯分數”“唯標準答案”的評價方式容易扭曲教育的價值取向，致使學生淪為“做題取分”的工具，失去了多元發(fā)展的機會。為此，我們提倡將表現性評價內涵于學生學業(yè)成就評價體系之中，這不僅是現實性呼喚，也是時代性訴求。

（作者單位：山東省鄒平縣魏橋中學）