盛群力

【編者按】學業(yè)測評也就是通常理解的考試。怎樣的學業(yè)測評才是科學合理的？素質教育下的考試與傳統(tǒng)的以分數(shù)作為唯一成敗標準的考試應該有怎樣的不同？諸如此類問題，都值得教育工作者從新的視角去思考。本期這幾篇專題文章，有改進建議，有范式介紹，有經驗分享，希望能為讀者增進對此問題的認識提供更多的參考。

課堂教學改革的目的是為了更好地培養(yǎng)新世紀的人才，實現(xiàn)教育要促進人的發(fā)展、服務于社會發(fā)展和人生幸福的宗旨。本文主要對改進課堂教學評估的改革談幾點看法，供教師們參考。有些改革的做法已經在許多學校實施，還有一些可以創(chuàng)造條件逐步實施。

1. 要把課堂教學評估看作是教學過程本身的一個組成部分，精心設計，全面實施，以評促教，以評促學。

教學評估不是游離于教學活動本身的。教學——學習——評估是一個完整的系統(tǒng)。學習居于中央的位置，表明學習是變化，學習是發(fā)展，學習本身是學校的根基和學生的天性。雖然說離開了教學，學習也能自動發(fā)生，但是如果教學促進學習，那么，學習的效能將大大提升。這種促進的形式是多種多樣的，但是有一個基本共識就是，不能再像傳統(tǒng)的做法那樣，把教學僅僅看成是“傳道、授業(yè)、解惑”，而是起到一種支持、幫助與協(xié)同的作用。教師不再是“講壇圣賢”，而是一個“俯身指點”的人。教師完成了教學活動，但是有沒有發(fā)揮教學應有的功能呢？有沒有促進學習呢？這就需要有評估這一環(huán)節(jié)。評估本身是為了檢查教學對促進學習的效能而設置的，評估需要精心設計，全面實施。當然，要時刻記在心里的是：評估本身不是目的。我們所說的“以評促教，以評促學”，就是想說明評估乃是為了檢查教學的效果，評估乃是為了衡量學習的質量。

2. 課堂教學評估所獲得的數(shù)據是為了改進教學，而不是對學生進行排隊分等。

如果說“教學評價”和“教學評估”之間有什么區(qū)別的話，我們可以對其做一個簡單的要素區(qū)分。教學評價有三個基本組成部分，第一是獲得數(shù)據，第二是判斷賦值，第三是改進決策?，F(xiàn)在教學研究中有一個大趨勢，就是越來越強調使用“教學評估”，放棄使用“教學評價”。為什么呢？就是因為“評價”里面往往有一個判斷賦值的因素，很容易將學生分等排隊。采用“評估”一詞，就是要減少判斷賦值這一環(huán)節(jié)，直接將通過教學檢查獲得的數(shù)據資料作為改進后續(xù)教學工作之用?，F(xiàn)在教育行政部門還經常有定期的教育質量抽測，盡管抽測的結果不一定公開發(fā)布各個學校的名次，但仍然還是會對正常的學校教學工作帶來一定的沖擊。許多學校在應付這一類檢測和評估時，還是會出現(xiàn)加班加點，甚至違心地搞些形式主義的東西，如多練多讀多寫多算多做，等等，學生和教師都苦不堪言。這真是令人可悲可嘆的！減負增效提倡了多少年，為什么一直收效甚微呢？恐怕同我們根深蒂固的“分數(shù)排隊、等級排名”這一類錯誤的績效觀有關。我們要大力宣傳，教學評估的根本目的就是為了改進教學，將分等排隊的功能毫不猶豫地加以拋棄。呼吁教育行政部門、教科研部門要合理公開公布教育質量抽測的數(shù)據，更多地采用雷達圖、優(yōu)勢與弱項分布矩陣圖等方式來反映某個學?；蛘吣硞€年級的教學評估總體情況與特點分析。

3. 課堂教學評估要把主要精力放在檢查學習遷移能力上，不能眼睛只盯住學習保持能力。

我們知道，現(xiàn)代學習科學研究將學習檢測主要分為“保持性檢測”和“遷移性檢測”。前者是“看學生記住了多少？”，后者是“看學生真正學會了多少”。保持性檢測自然是不能一概予以排除，但是現(xiàn)在的主要情況是，這一類檢測太多太爛了。君不見，現(xiàn)在幾乎所有的教學評估或者考查學生的主要法寶都是靠“背”，似乎學習就是將教材上的東西搬運到自己的頭腦中，在需要的時候再倒騰出來。這是典型的“銀行儲蓄式教學”的弊端，早已受到批判。教學評估不能僅僅是再現(xiàn)教材，更不能是記誦式的。許多人覺得“單元檢查”“期中考試”與“期末考試”，無非就是要在規(guī)定時間內看誰做得快，看誰做得多，教材內學過的東西誰掌握得好，這完全是落伍的評價觀。課堂教學評估要把主要精力放在檢查學習遷移能力上。如，學好一個單元語文的標志，主要不是看這個單元的三篇“精讀”課文是不是完全掌握了，而是看學生能不能自己學會后面一篇“略讀”課文，能不能在單元檢查或者后續(xù)學習中（考試中）自己學會（完成）相應類別的其他“課文”。這才是學習遷移。學習遷移是學習最重要的目標，當然，教學與評估也要圍繞這一目標進行，著眼于遷移，鼓勵學生學會遷移。

4. 評估一定要超越紙筆考試，以期能夠反映學生多種表征（輸入，內化）和表現(xiàn)（輸出，外化）的各自偏好。

鼓勵、培育學生能力和品質的多樣性，這是教學評估一個重要的依據。每一個學生都是獨立的存在，每一個學生都應有自己的偏好，每一個學生都要表現(xiàn)出其與眾不同的地方，這樣才是萬紫千紅、百花齊放的生機景象。有的學生愛說，有的學生愛寫，有的學生動手能力強，有的學生運動天賦好，有的學生善歌舞，有的學生善揮毫潑墨，為什么要用統(tǒng)一的書寫和計算來檢查學生呢？紙筆考試，千人一面，標準答案等都是舊的評估套路，一定要逐漸改一改。教學評估時，要千方百計地鼓勵“展示”或者“秀我”，朗誦、講演、歌唱、舞蹈、動作、繪畫、說唱、書寫、計算、手工作品、電腦海報等等方式都要大力倡導。如果教學評估采用項目學習或者綜合任務的方式進行，那么，完全可以適當考慮跨學科、跨班級或者跨年級的性質，同時吸引家長參與。

5. 教學評估要做到形式上創(chuàng)新，打破各種清規(guī)戒律，時間放開、空間放開、答題形式放開。

教學評估要打破各種清規(guī)戒律。首先可以是時間放開。以往教學檢查或者考試，時間是一刀切的，時間一到，就收卷。但是，作為教學評估，可以嘗試采用彈性時間，給出一個時間幅度，照顧到不同學習者的需要。布盧姆為開發(fā)掌握學習所提出的“時間就是能力”這一革命性理念，不僅適用于教學過程，同樣適用于教學評估。其次是地點放開。實際上，許多教學評估不一定在校內、班內完成，可以在家中或者其他社會場所進行。第三是答題形式放開。我們一直固守著閉卷答題、獨立完成，好像這是天經地義的事情。但是，隨著新技術的發(fā)展，大腦不再是記憶的倉庫了。在生活中解決實際問題時，很少是不讓帶資料、不讓上網、不讓同別人商量甚至請教的。我們要積極倡導在日常的教學評估中，盡可能讓學生查資料、用工具，包括使用電腦，甚至互相可以討論、分享，這樣才有利于意義學習和深度學習，才能看出其是否具有遷移能力。

6. 教學評估還要打破只能個體獨立完成的慣例，應該強調合作，互助與協(xié)同，溝通與分享，質疑與反思。

在一個小組中，同一個任務有分工有協(xié)同，彼此取長補短，方可以突出才能的多樣性和選擇性，以及獨特性和創(chuàng)造性。同一項任務用不同的方式來完成，如創(chuàng)作一首詩歌——用說、寫、唱、書法、繪畫、舞蹈、電腦制作海報、手工制品等等形式不是都可以呈現(xiàn)嗎？在一個小組活動中，培養(yǎng)了計劃（選主題，定分工，考慮時間精力的支出安排，編制計劃表和任務分工單，商量怎么請人來幫助作指導，等等）、實施、協(xié)調、調整、監(jiān)控等整個活動過程的能力。

7. 教學評估要真正樹立以目標達成度為主要依據，堅決摒棄所謂的正態(tài)分布做法。

還有一些教學行政部門、教科研部門，守著100年前的測驗理論不放，喜歡人為地規(guī)定一些比例，覺得這樣才符合人群中“左中右、快慢?！钡男再|。所以，明明均已人人達標，個個爭先了，還是不放心，怕教師放水送分，要硬生生地劃出一條正態(tài)曲線來，沒有達到這一標準，成績無法錄入登記系統(tǒng)，等等。這是對學生能力非樂觀主義的看法，容易造成“學而生厭”的壓制氛圍。教學評估要真正把學生放在主體地位，鼓勵為主，即使是薄弱的學生，也要找到他閃光的地方。要落實當代國際著名教育心理學家斯滕伯格關于成功智力教育的先進理念：成功智力教育要促使人人能成才，個個有前途。教育的秘訣在于先揚長避短，后揚長補短；先發(fā)揮優(yōu)勢，后糾正劣勢。

8. 教學評估中要注意幫助教師了解教育目標分類或者學習結果分類的理論，熟悉編制量規(guī)的方法。

教育目標分類或者學習結果分類是對是否掌握教學內容的真正檢驗。不是考內容，而是檢查學習結果的掌握程度，以此保證實現(xiàn)學習遷移，擺脫死記硬背內容的弊端。教育目標分類目前比較得到公認的是布盧姆認知目標新分類和比格斯的可觀察學習結果分類（SOLO分類）。當然，還有馬扎諾的分類和喬納森的分類等。選擇了教育目標分類之后，教師還要學會按照內部心理模式和外部行為表現(xiàn)相統(tǒng)一的方式來編寫教學目標，使得教學目標能夠成為指引學習活動的路標。在這個基礎上，再嘗試編制量規(guī)。量規(guī)是依據教學目標，采用等級制和文字描述來確定具體的評估要求，在課程標準、教學目標和檢查試題之間建立起一種內在聯(lián)系。有了“寫目標”和“編量規(guī)”這兩件武器，教師編制的檢測題，就能夠比較好地圍繞著教學目標，同時，甚至有利于學生和家長自己根據量規(guī)來作出評估。