一、把地理形象思維作為培養(yǎng)學生思維能力的切入點

地理教學中的地理形象思維是通過典型的地理現(xiàn)象，反映和把握地理事物本質(zhì)的思維活動。地理形象思維不僅是思維過程中的一個閃念、一顆火花，而且是可以經(jīng)常地存在于教與學的過程中。在教學中，進行地理形象思維能力的培養(yǎng)與訓練，對于全面開發(fā)學生大腦（特別是右腦）、全面培養(yǎng)學生學習地理、認識地理并在實踐中運用地理知識的能力具有重要意義。

在地理教學中，教師提供給學生的地理形象內(nèi)容從形式上看可以分為三類：一是通過實物、模型、幻燈照片、聲像資料等表現(xiàn)具體可觀的地理形象;二是通過教師生動豐富的語言，描繪出具體的地理情境;三是通過簡潔的線條符號和地理示意圖形附加少量的說明文字表達一定的地理知識內(nèi)容的形象化圖示。它們都為教學中構(gòu)成地理形象思維的豐富材料。

二、利用感性材料，強化語言表達，培養(yǎng)學生的抽象思維能力

感性認識是思維的起點，思維就是對形象、直觀的感性材料進行加工整理，上升到對事物的本質(zhì)及規(guī)律的理性思考。初中生的時空抽象能力有限，教師必須從初中學生實際出發(fā)，教學中充分運用形象思維的豐富材料，把一些地理事物或現(xiàn)象通過直觀的形式予以展示，教師進行必要的點撥、講解，引發(fā)學生思考、探究，必要時進行適當?shù)陌凳净蛱嵝?，同時要求學生對這些感性材料用自己的語言進行表達，強化表達能力。例如：在“黃河水系”的教學中，幻燈片上黃河下游的流域面積明顯地比中、上游縮小，這種一反常態(tài)的現(xiàn)象可以作為讓學生從直觀的視覺中進一步訓練其抽象思維能力的一種素材。我們都知道黃河因中游流經(jīng)黃土高原，大量的泥沙在下游地平水緩的華北平原沉積，使河床抬高而成為“地上河”，高出地面的河床再也不可能接納支流入黃河干道（水往低處流的道理人盡皆知，但這一點僅從流域的平面圖中是不可能直接觀察到的，學生必須通過抽象思維才能得出的結(jié)論）。而在講解黃河中游特點時，教師事實上已把原因告知了學生，因而，這一要求對初中生而言并不太難。

三、聯(lián)系生活實際，活躍學生的發(fā)散性思維

在糧食產(chǎn)業(yè)和野生動物及自然保護區(qū)等章節(jié)的教學過程中，讓學生死記硬背去掌握糧食產(chǎn)品的種類及分布、自然保護區(qū)的分布及所保護的珍稀動物，出現(xiàn)張冠李戴、移花接木的現(xiàn)象在所難免，甚至比比皆是，但教學中如能與學生日常生活實際結(jié)合，則效果就大不相同。例如：利用漢中地處秦嶺—淮河得天獨厚的中國南北氣候分界線和長江中下游平原地理位置的優(yōu)越性，讓學生憑自己的生活經(jīng)歷講出所吃過、見過或了解的糧食，再把這些糧食分類，這就大大激發(fā)了學生的學習熱情，熟記了長江中下游平原主產(chǎn)的糧食品種。又如，把野生動物的分布情況與國內(nèi)的旅游景點有機地結(jié)合起來，許多學生原本對珍稀野生動物本身并不感興趣，但因為平時的一次旅游留下深刻的印象而念念不忘，利用這種潛意識去識記野生動物或自然保護區(qū)就成了他對以往旅游的美好回憶。效果自然也不同凡響。

實踐證明，教學中注重與學生的生活實際結(jié)合，教學內(nèi)容與實際生活越貼近，其學習的興趣和識記的效果就越好，期間的思維活動也越活躍。

四、結(jié)合地理學科特點，培養(yǎng)學生邏輯思維能力

誠然，在課堂教學中，教師為引發(fā)學習熱情，可以從郵票、旅游、動物世界等多種角度進行切入，以充分激發(fā)、活躍學生的思維和參與整個教學過程，使之成為學習的主體，但一切形式總是為內(nèi)容服務(wù)的。地理教學本身旨在通過這些載體，讓學生學會思考，結(jié)合地理學科特點，將看似繁雜、互不相關(guān)的地理事物與現(xiàn)象之間的內(nèi)在邏輯關(guān)系揭示出來，這需要學生具有一定邏輯思維能力。例如：長江大堤上的“萬壽塔”塔基為何要“建”在九米多深的地下？你知道原因何在？從中可以揭示哪些相關(guān)的地理知識？

五、精心設(shè)計問題，培養(yǎng)學生創(chuàng)造性思維能力

在教學中，為培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維，教師可以特意對一些問題進行設(shè)計，以定向培養(yǎng)和訓練學生創(chuàng)造性思維中的某一方面的能力。

1.通過引導學生轉(zhuǎn)變看問題的角度，培養(yǎng)創(chuàng)造性思維的靈活性

中學生對問題的思考往往會犯單向性思維的錯誤，這種情況下，教師引導他們轉(zhuǎn)換思考問題的角度是至關(guān)重要的，往往有“驀然回首”之功效。如：有學生問：“老師，你曾說過南海諸島中，島嶼都很小，而且盡是珊瑚礁”，“這樣的島還值得保衛(wèi)嗎”？問題提得很幼稚，但很實際。因此教師僅從島嶼本身去解釋是很難有說服力的。但如果轉(zhuǎn)換一個角度來思考，學生就很容易接受了。根據(jù)“海洋法公約”島嶼擁有與大陸一樣的權(quán)利?？梢試@島嶼劃定其領(lǐng)海、毗連區(qū)、專屬經(jīng)濟區(qū)和大陸架等等各類管轄海域。據(jù)海洋學家測算，一個面積為2平方千米的小島，從圍繞該島的領(lǐng)?；€起劃定寬度為12海里的領(lǐng)海，則該小島即可擁有面積為400平方千米的領(lǐng)海海域，此外還有12海里的毗連區(qū)及從領(lǐng)?；€起算寬度為200海里的專屬經(jīng)濟區(qū)和大陸架，可想而知，為什么不能放棄哪怕是再小的看似毫無價值的孤島了。象這樣把審視問題的角度進行變換而使問題變得明了，極易鍛煉學生創(chuàng)造性思維的靈活性。

2.通過引導學生多角度思考同一問題，培養(yǎng)學生創(chuàng)造性思維的廣闊性

同樣是上面的小島問題，教師在引導學生思考時，可以從多個角度切入，充分讓學生理解其保衛(wèi)的價值，小島作為國土的一部分，不僅具有主權(quán)意識（國防意義），而且具有廣闊的資源價值（海域內(nèi)的石油、天然氣、礦產(chǎn)品、魚類及其他生物），更具有開采捕撈形成的經(jīng)濟價值。

3.通過引導學生轉(zhuǎn)換問題形式，培養(yǎng)學生創(chuàng)造性思維的深刻性

教學中最忌學生對問題淺嘗則止，似懂非懂，一旦碰到實際解題，就變得束手無策。因此，在教學中我們可以就同一問題，從不同的形式引導學生加以思考判斷，以培養(yǎng)學生思維的深刻性。如在“森林資源”一節(jié)的教學中，通常學生往往只傾向于對森林作為自然資源的認識，而忽視作為環(huán)境資源的認識，不僅要讓學生明白森林作為一種自然資源在工農(nóng)業(yè)生產(chǎn)、人民生活、國家建設(shè)中的作用，更要讓學生懂得森林作為大自然的總調(diào)度室在環(huán)境保護中作為一種重要的環(huán)境資源具有不可替代的作用。