摘要：講公開(kāi)課叫“獻(xiàn)課”，準(zhǔn)備優(yōu)質(zhì)課叫“磨課”，上示范課叫“作課”。為什么會(huì)有這樣的說(shuō)法？為什么一些精品課成了“淮北的枳”？我認(rèn)為，歸根結(jié)底是課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的核心價(jià)值取向發(fā)生了偏移。評(píng)課的根本目的應(yīng)該是使我們的課堂更綠色環(huán)保，更陽(yáng)光生態(tài)，更有利于師生健康而茁壯地成長(zhǎng)。

關(guān)鍵詞：課堂教育 教學(xué)評(píng)價(jià)

一、從生成看教師的預(yù)設(shè)

傳統(tǒng)評(píng)課更多地關(guān)注教師的預(yù)設(shè)，關(guān)注教師預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)重難點(diǎn)、教學(xué)內(nèi)容與過(guò)程、作業(yè)設(shè)計(jì)等，課堂評(píng)價(jià)的核心價(jià)值取向是教師的素養(yǎng)和教學(xué)功底。至于課堂教學(xué)的主體——學(xué)生，則被有意無(wú)意地忽略了，即使有，在評(píng)價(jià)表中的分值也極低。

教師的預(yù)設(shè)似建筑設(shè)計(jì)師所描繪的宏偉藍(lán)圖，這個(gè)藍(lán)圖能否變成現(xiàn)實(shí)，必須由學(xué)生說(shuō)了算。所以，在評(píng)課時(shí)，我們應(yīng)該從生成來(lái)看教師的預(yù)設(shè)。在課堂上，學(xué)生應(yīng)在教師的引導(dǎo)下，自主學(xué)習(xí)、實(shí)踐探究，在主動(dòng)參與的過(guò)程中逐步生成自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)、認(rèn)知結(jié)構(gòu)。這個(gè)生成的過(guò)程才是課堂評(píng)價(jià)更應(yīng)該關(guān)注的。教學(xué)預(yù)設(shè)僅僅是教師預(yù)期的愿景，而學(xué)生在教師指導(dǎo)下的生成才是教師教學(xué)的落腳點(diǎn)。課堂生成的質(zhì)量較高，教師的預(yù)設(shè)才能稱之為高質(zhì)量的預(yù)設(shè)。因?yàn)樯赡芫C合反映課堂教學(xué)中教師、學(xué)生、環(huán)境等因素的綜合效應(yīng)，它能從學(xué)生這面鏡子中映射出教師的預(yù)設(shè)是否科學(xué)、合理。

當(dāng)我們把評(píng)價(jià)重心轉(zhuǎn)移到課堂生成時(shí)，教師就會(huì)更多地關(guān)注學(xué)生，就會(huì)更多地引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)探究、自主質(zhì)疑解惑、自主反饋評(píng)價(jià)，就會(huì)更多地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和積極性，讓學(xué)生變“要我學(xué)”為“我要學(xué)”。這樣，課堂才會(huì)自然本真、樸實(shí)無(wú)華。

二、從融入看學(xué)生的參與

在當(dāng)今課堂上，你經(jīng)常可以看到以下三種情況：第一種，教師問(wèn)，學(xué)生齊聲答，教師說(shuō)上句，學(xué)生答下句，異口同聲，蔚為壯觀；第二種，教師問(wèn)，少部分學(xué)生答，自然流暢，全面準(zhǔn)確，似標(biāo)準(zhǔn)答案；第三種，教師問(wèn)，老是那幾個(gè)學(xué)生答，更多的學(xué)生是聽(tīng)眾。

該如何評(píng)價(jià)這樣的課堂呢？學(xué)生參與率高的課就是好課嗎？我認(rèn)為，我們更應(yīng)該關(guān)注學(xué)生的融入而不是參與。融入是指學(xué)生知識(shí)能力、思想情感以及神態(tài)、肢體的忘我投入，是學(xué)生完全融進(jìn)教師所創(chuàng)設(shè)的情境中，在教師的指導(dǎo)下“神游”于知識(shí)與情感的“場(chǎng)”中，在“場(chǎng)”的感召和激勵(lì)下積極主動(dòng)地實(shí)施自我探究和實(shí)踐。這種融入更多的是學(xué)生“神”的傾情投入，是學(xué)生思維情感的自覺(jué)參與，表面上看是教師的“引”，而實(shí)際上是學(xué)生思想情感的自覺(jué)“順應(yīng)”進(jìn)而“同化”。在這種情況下，課堂也許不會(huì)有簡(jiǎn)單的異口同聲的“是”“不是”等回答，而是異口異聲的各種說(shuō)法；也許學(xué)生的回答不再自然流暢、全面準(zhǔn)確，而是簡(jiǎn)單片面、句意凌亂；也許有的學(xué)生積極踴躍發(fā)言，而有的學(xué)生欲言又止、想說(shuō)難說(shuō)。但是，這樣的課堂比那些學(xué)生假參與的熱鬧課堂更真實(shí)、有效。

課堂評(píng)價(jià)如果轉(zhuǎn)向評(píng)價(jià)學(xué)生的融入度，評(píng)課者就要全程跟蹤觀測(cè)學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程，采取“望”“聞”“問(wèn)”“切”的方式，準(zhǔn)確把握學(xué)生融入的方式、時(shí)間和程度，追求學(xué)生知識(shí)能力和情感態(tài)度的自覺(jué)投入，從而更加科學(xué)地看待學(xué)生在課堂上的表現(xiàn)。那種異口同聲和全班舉手的參與肯定是不能與融入劃等號(hào)的。

三、從效率看教學(xué)的效果

課堂評(píng)價(jià)要關(guān)注效果：學(xué)生在課堂上掌握了多少知識(shí)，提高了哪些能力，解決了哪些問(wèn)題。但是，更應(yīng)該關(guān)注課堂教學(xué)的效率，通過(guò)效率去評(píng)價(jià)教學(xué)的效果。

教學(xué)效果是課堂教學(xué)所必須追求的最大價(jià)值，因?yàn)樗墙虒W(xué)目標(biāo)最終實(shí)施結(jié)果的反映。但這個(gè)反映僅是個(gè)終端產(chǎn)品，而促成這個(gè)反映的途徑、方法、步驟、策略等是不同的，由此導(dǎo)致達(dá)成這個(gè)效果所用的時(shí)間也不相同，這就不可避免地出現(xiàn)效率不一樣的問(wèn)題。如果我們?cè)u(píng)課時(shí)只問(wèn)效果，只問(wèn)學(xué)生是否都掌握了知識(shí)、都具備了解題能力，而不關(guān)注為達(dá)成此效果所采取的途徑、方法、步驟、策略、時(shí)間，是典型的只問(wèn)效果不問(wèn)效率，也是與新課標(biāo)的評(píng)價(jià)精神相悖的極不科學(xué)的評(píng)價(jià)方式。

總結(jié)：評(píng)價(jià)一堂課，我們肯定要看教學(xué)效果，但更應(yīng)該看教學(xué)效率，只有高效率地達(dá)成教學(xué)效果的課，才能稱得上優(yōu)質(zhì)課。所以，當(dāng)我們?cè)谠u(píng)價(jià)一堂課的教學(xué)效果時(shí)，必須要評(píng)價(jià)其效率，從效率中去看教學(xué)效果。這樣，我們就會(huì)發(fā)現(xiàn)許多課堂中的低效率行為：不給目標(biāo)要求的學(xué)生自主學(xué)習(xí)、不講實(shí)驗(yàn)步驟及注意事項(xiàng)的學(xué)生自主實(shí)驗(yàn)、不著邊際的大而空的問(wèn)題設(shè)計(jì)、顛三倒四不合邏輯的課堂提問(wèn)、嘩眾取寵令人反胃的課堂表演……實(shí)際上，效率拷問(wèn)的是教師的教學(xué)能力、水平和藝術(shù)，拷問(wèn)的是教師課堂教學(xué)的創(chuàng)新水平和教學(xué)智慧，拷問(wèn)的是教師這個(gè)“平等中的首席”的綜合素養(yǎng)。評(píng)效果主要評(píng)的是結(jié)果，而評(píng)效率更側(cè)重于評(píng)過(guò)程。

要讓我們的公開(kāi)課、優(yōu)質(zhì)課、示范課除去浮華，擠干水分，回歸陽(yáng)光生態(tài)，就要在評(píng)價(jià)上下工夫。只要我們能把評(píng)價(jià)的目光更多地轉(zhuǎn)向以上三個(gè)方面，更多地從主體發(fā)展的角度去評(píng)價(jià)課堂，就會(huì)逐步校正課堂評(píng)價(jià)核心價(jià)值取向所發(fā)生的偏移。