備課是一個(gè)古老的話題，也是一個(gè)常新的課題，在不同的時(shí)代會(huì)有不同的要求。隨著教師角色的轉(zhuǎn)變和學(xué)生學(xué)習(xí)方式的改變，備課不再是教材內(nèi)容的簡(jiǎn)單的詮釋、教學(xué)過程的簡(jiǎn)單的安排、教學(xué)方法的簡(jiǎn)單的展示，它的性質(zhì)、功能、方法已經(jīng)發(fā)生了很大的變化。它要求教師從新課程理念出發(fā)，在落實(shí)學(xué)生主體學(xué)習(xí)地位上下功夫，在落實(shí)每一個(gè)學(xué)生自主學(xué)習(xí)上下功夫，在落實(shí)學(xué)生合作學(xué)習(xí)上下功夫，在充分調(diào)動(dòng)每一個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性上下功夫，在防止學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)流于形式、切實(shí)提高課堂效益上下功夫。因此教師備課已升華為教師教學(xué)研究的一個(gè)重要內(nèi)容。那么在全面推進(jìn)素質(zhì)教育，實(shí)施新課程的今天，教師該如何備課，才能體現(xiàn)“以學(xué)生發(fā)展為本”的課堂教學(xué)理念？

一、分析學(xué)生已有知識(shí)基礎(chǔ)， 為學(xué)生找準(zhǔn)真實(shí)的學(xué)習(xí)起點(diǎn)

走講課堂，我們常常會(huì)看到這樣的現(xiàn)象：上課一開始，學(xué)生似乎都會(huì)了，都懂了，但教師事先已辛辛苦苦地備了很詳盡的教案，只好生拉硬扯地把學(xué)生拉回來，讓學(xué)生“假裝不懂”。其中一個(gè)很重要的原因就是我們?cè)趥湔n時(shí)忽視了對(duì)學(xué)生原有的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀的正確分析，所設(shè)的教學(xué)起點(diǎn)與實(shí)際的學(xué)習(xí)起點(diǎn)不相吻合。

備課先備人。教材是為人服務(wù)的，只有了解學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)、知識(shí)基礎(chǔ)以及非智力因素等，才能有針對(duì)性地設(shè)計(jì)問題、創(chuàng)造情景、組織活動(dòng)。其實(shí)，現(xiàn)在學(xué)生的學(xué)習(xí)渠道越來越寬了，他們?cè)趯W(xué)習(xí)新知識(shí)之前，已有了相當(dāng)豐富的生活經(jīng)驗(yàn)和實(shí)踐積累。我們應(yīng)重新認(rèn)識(shí)我們的學(xué)生，在備課時(shí)不妨從學(xué)生是否已經(jīng)具備了進(jìn)行新的學(xué)習(xí)所必須掌握的知識(shí)和技能、是否已經(jīng)掌握或部分掌握了教學(xué)目標(biāo)中要求學(xué)會(huì)的知識(shí)和技能？沒有掌握的是哪些部分？有多少人掌握了？掌握的程度怎樣？哪些知識(shí)學(xué)生自己能夠?qū)W會(huì)？哪些需要教師的點(diǎn)撥和引導(dǎo)等方面認(rèn)真分析學(xué)生的學(xué)習(xí)方式的差異，從而找準(zhǔn)新知識(shí)學(xué)習(xí)的切入點(diǎn)，根據(jù)學(xué)生的興趣、愛好、情緒，設(shè)計(jì)課堂教學(xué)，把握學(xué)習(xí)的切入點(diǎn)；根據(jù)對(duì)象確定分層施教，架好學(xué)習(xí)的橋梁，使基礎(chǔ)較差的學(xué)生“吃得進(jìn)、消得了”，使學(xué)有余力的學(xué)生“跳一跳、摘得到”。

二、掌握學(xué)生的數(shù)學(xué)思想方法

學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)，在理解和掌握了數(shù)學(xué)知識(shí)的同時(shí)，對(duì)數(shù)學(xué)的思想方法也要有一定的感知和理解，這既是學(xué)生對(duì)已經(jīng)有的知識(shí)本質(zhì)的把握，又是進(jìn)一步學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。因此，對(duì)學(xué)生具有的數(shù)學(xué)方法進(jìn)行正確的分析，同樣是不可缺少的。實(shí)際上，學(xué)生在聽到一種完全不同的做法時(shí)，他的智力是在接受挑戰(zhàn)，他的思維也在接受碰撞，尤其是當(dāng)這種挑戰(zhàn)來自同學(xué)，而不是老師的時(shí)候，碰撞會(huì)更加激烈和深入。教師不可能完全理解學(xué)生的思維，甚至，也不可能覆蓋他們的知識(shí)面，那么，觀察學(xué)生的思維方式、學(xué)習(xí)過程，發(fā)現(xiàn)其中的閃光點(diǎn)，以學(xué)生的心理發(fā)展為主線，以學(xué)生的眼界去設(shè)計(jì)教學(xué)思路，預(yù)測(cè)學(xué)生可能的思維活動(dòng)并設(shè)計(jì)相應(yīng)對(duì)策，就成為教師在課堂上必備的能力。

三、設(shè)想學(xué)生問題解決的方案

課堂教學(xué)是師生、生生之間有效互動(dòng)的生成過程。對(duì)同一個(gè)數(shù)學(xué)問題，不同的學(xué)生會(huì)有不同的解決方案。一般來說，教師可以把學(xué)生劃分成幾個(gè)思維水平不同的層次，對(duì)每一個(gè)學(xué)生可能想到的解決問題的方案做出設(shè)想，以便在課堂上有目地引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行交流、展示。教師可以設(shè)定教學(xué)目標(biāo)，但目標(biāo)不僅僅局限于認(rèn)知，還應(yīng)該涉及過程與方法、情感態(tài)度和價(jià)值觀等其他維度；目標(biāo)要有彈性，要顧及學(xué)生之間的差異，堅(jiān)持上不封頂，下要保底的原則；教學(xué)設(shè)計(jì)重全程關(guān)聯(lián)式策劃，重從何處開始，如何推進(jìn)，怎樣轉(zhuǎn)折等。如對(duì)教材的處理是否能吸引學(xué)生學(xué)習(xí)；問題的設(shè)計(jì)是否能激活學(xué)生的思維；在研究教學(xué)方法時(shí)，應(yīng)多思考如何與學(xué)生溝通、交流，如何從教學(xué)的“獨(dú)白”轉(zhuǎn)向“對(duì)話”。設(shè)計(jì)師生互相交往、共同發(fā)展的教學(xué)過程，讓師生形成一個(gè)真正的“學(xué)習(xí)共同體”。

四、備課前要解讀教材并超越教材

教材是課程標(biāo)準(zhǔn)的具體體現(xiàn)，是教師進(jìn)行教學(xué)的依據(jù)。教材上的知識(shí)是靜態(tài)的，它只是為知識(shí)的傳遞提供了可能。一般的教材限于篇幅，不可能把所有的教學(xué)內(nèi)容都講得十分詳盡，學(xué)生看到的往往是思維的結(jié)果，而不是知識(shí)的形成過程和思維活動(dòng)的過程。因此我們?cè)趥湔n時(shí)，根據(jù)教學(xué)需要，根據(jù)優(yōu)化課堂教學(xué)的需要，從學(xué)生的實(shí)際出發(fā)，把教材中的主題圖處理加工成可操作的活動(dòng)掛圖、課件或活動(dòng)。新課程理念強(qiáng)調(diào)，教學(xué)的過程是教師“用教科書教”的過程，而不是“教教科書”的過程。

總之，如果教師真的能夠把關(guān)注的焦點(diǎn)放在學(xué)生的全面發(fā)展上，備課規(guī)范，有創(chuàng)意，在教學(xué)改革上下功夫，不斷總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，幫助形成教學(xué)理念。那么，憑借教師潛在的創(chuàng)造力，一定能夠形成各具特色的、有效的教學(xué)風(fēng)格。