【摘 要】面對(duì)當(dāng)前初中語文教學(xué)的現(xiàn)狀，提出學(xué)生需要培養(yǎng)創(chuàng)造性思維，分別從求異思維、直覺思維、邏輯思維三個(gè)角度展開論述。

【關(guān)鍵詞】初中語文；創(chuàng)造；思維

創(chuàng)造性思維是在一般思維的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的，它是后天培養(yǎng)與訓(xùn)練的結(jié)果。根據(jù)語文教學(xué)的特點(diǎn)，我們可以從以下幾條途徑來培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維。

1.科學(xué)地組織課堂討論，鼓勵(lì)求異思維

只講集中思維，學(xué)生不可能產(chǎn)生新的理念，新的思想。為了創(chuàng)新，必須求異，沒有求異，就不會(huì)有任何創(chuàng)造性的萌芽。所以，求異思維是創(chuàng)造性思維的核心。

對(duì)于同一問題，讓學(xué)生從不同方向，不同角度，不同層次上進(jìn)行發(fā)散思維，課文的重點(diǎn)、難點(diǎn)、疑點(diǎn)等都可以作為求異思維的發(fā)散點(diǎn)。在講授九上《楊修之死》時(shí)，為了培養(yǎng)學(xué)生的求異思維，我提出了一個(gè)問題“楊修之死，誰之過？”學(xué)生根據(jù)自己對(duì)課文的理解展開討論，得出三種不同的結(jié)論：修之過，操之過，二者皆有過。而做為教師的我，當(dāng)時(shí)也是把教學(xué)參考上的思考和同學(xué)做了交流。我班甚至有一位學(xué)生在討論后，從《三國(guó)志》上找到楊修被殺的根據(jù)?！疤婕葢]終始之變，以楊修頗有才策，而又袁氏之甥也，于是以罪誅修”。

真正行之有效的求異思維訓(xùn)練是要經(jīng)過教師課前的精心準(zhǔn)備，找準(zhǔn)求異點(diǎn)。就是課文中的一些能夠啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行多元化思考的問題。學(xué)生探索問題的主動(dòng)性一旦得到充分調(diào)動(dòng)，其主體思維的發(fā)散程度不僅可以與教師同步同等，甚至往往還能有所突破和超越。在《丑小鴨》這課時(shí)，我設(shè)計(jì)的問題是“丑小鴨為什么會(huì)變成天鵝？”學(xué)生討論后提出更多問題“如果不是天鵝蛋會(huì)怎么樣？”“如果沒有經(jīng)歷過這些磨難，丑小鴨就不會(huì)變成天鵝嗎？”學(xué)生的想象力讓我自愧不如。由此可見，科學(xué)地組織課堂討論，鼓勵(lì)學(xué)生同中求異至關(guān)重要。

2.大膽猜想，發(fā)展直覺思維

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“語文課程還應(yīng)充分考慮漢語言文字的特點(diǎn)對(duì)識(shí)字寫字、閱讀、寫作、口語交際和學(xué)生思維發(fā)展等方面的影響，在教學(xué)中尤其要重視培養(yǎng)良好的語感和整體把握的能力。”在這里，“整體把握”和“語感”都是指閱讀主體對(duì)文本所作的直接而模糊的領(lǐng)悟，與直覺思維可以說是相伴而生。

以圖助思，發(fā)展學(xué)生的直覺思維。在講授《三峽》一課時(shí)，師先出示長(zhǎng)江三峽的圖片，這三組圖片是從網(wǎng)上經(jīng)細(xì)心挑選，重新組合而成。師：這些圖片都是大自然的杰作，是外國(guó)人來到中國(guó)后，最想旅游的地方之一。師：旅游完畢后，需要寫一則游記。你會(huì)從哪些角度來組織材料。生：按照時(shí)間順序，第一天，第二天，依次寫，在一天內(nèi)，可以再按時(shí)間順序?qū)?。生：可以按照空間順序?qū)?，到哪個(gè)景點(diǎn)寫一些景物，抓住景物的特征。師：時(shí)間和空間交織是寫游記的常規(guī)寫法，長(zhǎng)江三峽也是用時(shí)空交織的手法來組織材料的。我們把相關(guān)的語句找出來。（生依次找出時(shí)空的詞語，此問較容易，無非是讓學(xué)生熟悉課文而已）師：請(qǐng)同學(xué)們確定這三組圖片的名稱。從書本中找證據(jù)，對(duì)號(hào)入座，切忌張冠李戴。比較誰的證據(jù)充實(shí)有效）（生熱烈的找證據(jù)，討論）。學(xué)生通過對(duì)三張圖片的直觀感受而能迅速做出判斷。又如在教授《列夫·托爾斯泰》一文時(shí)，我利用了課文前的彩圖，故意挑起學(xué)生的一點(diǎn)小小爭(zhēng)議，問學(xué)生：彩圖的托爾斯泰肖像畫是否和文中的一致。很多學(xué)生立刻得出不一致的結(jié)論，再探究其原因，那就是夸張寫作手法的運(yùn)用。

我們?cè)陂喿x教學(xué)中，鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)想象，綜合對(duì)比、聯(lián)系已有知識(shí)，或是根據(jù)所讀文字或圖片進(jìn)行判斷，那么直覺思維下學(xué)生所獲得的閱讀印象就會(huì)更加豐富多彩。

3.步步為營(yíng)，重視邏輯思維的培養(yǎng)

邏輯思維，人們?cè)谡J(rèn)識(shí)過程中借助于概念、判斷、推理等思維形式能動(dòng)地反映客觀現(xiàn)實(shí)的理性認(rèn)識(shí)過程，又稱理論思維。邏輯思維的過程形式與創(chuàng)新、創(chuàng)造過程密切相關(guān)，一切創(chuàng)造活動(dòng)都是以邏輯思維為基礎(chǔ)的，運(yùn)用邏輯思維對(duì)創(chuàng)造成果條理化、系統(tǒng)化、理論化。

一線串珠，培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力。在語文課堂上，盡量以主問題的形式教學(xué)，以此培養(yǎng)學(xué)生的思維能力。《最后一課》的第一個(gè)課時(shí)。學(xué)生已經(jīng)預(yù)讀過課文，了解過課文故事的背景。師提出了問題：韓麥爾先生是一個(gè)怎樣的人？學(xué)生發(fā)言，認(rèn)為韓麥爾先生：是一個(gè)可憐的人；是一個(gè)原先不大負(fù)責(zé)的人；是一個(gè)嚴(yán)厲的人；是一個(gè)普通的人；是一個(gè)溫和而嚴(yán)肅的人；是一個(gè)有勇氣的人；是一個(gè)忠心耿耿的人；是一個(gè)愛國(guó)的人；是一個(gè)留下了高大形象的人……教師調(diào)控，組織討論三種“見解”：韓麥爾是一個(gè)普通的人；韓麥爾是一個(gè)“可憐”的人；韓麥爾是一個(gè)愛國(guó)者。在討論中重點(diǎn)放在第③種“見解”。結(jié)合討論，誦讀韓麥爾先生的大段獨(dú)白，誦讀課文最后一部分，想象、描述這一精彩的特寫鏡頭，體會(huì)其中的情感，掀起課堂教學(xué)高潮。評(píng)析：本課教師切入的角度是扣住作品“一點(diǎn)兩線”（“最后一課”的激情點(diǎn)和兩個(gè)人物的思想發(fā)展線）這一藝術(shù)構(gòu)思，開課便切入到一個(gè)主要人物身上，一線以串珠，相當(dāng)成功地拎起了一連串的教學(xué)內(nèi)容。又如，在設(shè)計(jì)《羚羊木雕》一課的教學(xué)時(shí)，可以這樣設(shè)計(jì)問題：這是一只怎樣的木雕？圍繞這只木雕寫了怎樣一件事？作者為什么要寫這樣一只木雕呢？這些問題呈一定的梯狀，按照學(xué)生的思維的呈梯度發(fā)展，由淺入深，是解讀全文的重點(diǎn)、難點(diǎn)的關(guān)鍵。在設(shè)計(jì)《偉大的悲劇》一課的教學(xué)時(shí)，可以這樣設(shè)計(jì)問題：為什么說這是一件悲?。烤唧w的“悲”體現(xiàn)在何處？悲劇是傷心、難過的，作者卻說它是偉大的，是否矛盾，為什么？這些提問指引著學(xué)生步步深入。

以上事實(shí)證明，步步為營(yíng)，一線串珠式的課堂，可以更好地促進(jìn)學(xué)生思維的理性發(fā)展，更好地促進(jìn)學(xué)生的邏輯思維能力。

【參考文獻(xiàn)】

[1]《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》教育部，2001年7月頒發(fā)

[2]《語文教學(xué)情境論》——廣西教育出版社，1996年