【摘 要】面對當前初中語文教學的現(xiàn)狀，提出學生需要培養(yǎng)創(chuàng)造性思維，分別從求異思維、直覺思維、邏輯思維三個角度展開論述。

【關鍵詞】初中語文；創(chuàng)造；思維

創(chuàng)造性思維是在一般思維的基礎上發(fā)展起來的，它是后天培養(yǎng)與訓練的結果。根據(jù)語文教學的特點，我們可以從以下幾條途徑來培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維。

1.科學地組織課堂討論，鼓勵求異思維

只講集中思維，學生不可能產(chǎn)生新的理念，新的思想。為了創(chuàng)新，必須求異，沒有求異，就不會有任何創(chuàng)造性的萌芽。所以，求異思維是創(chuàng)造性思維的核心。

對于同一問題，讓學生從不同方向，不同角度，不同層次上進行發(fā)散思維，課文的重點、難點、疑點等都可以作為求異思維的發(fā)散點。在講授九上《楊修之死》時，為了培養(yǎng)學生的求異思維，我提出了一個問題“楊修之死，誰之過？”學生根據(jù)自己對課文的理解展開討論，得出三種不同的結論：修之過，操之過，二者皆有過。而做為教師的我，當時也是把教學參考上的思考和同學做了交流。我班甚至有一位學生在討論后，從《三國志》上找到楊修被殺的根據(jù)?！疤婕葢]終始之變，以楊修頗有才策，而又袁氏之甥也，于是以罪誅修”。

真正行之有效的求異思維訓練是要經(jīng)過教師課前的精心準備，找準求異點。就是課文中的一些能夠啟發(fā)學生進行多元化思考的問題。學生探索問題的主動性一旦得到充分調動，其主體思維的發(fā)散程度不僅可以與教師同步同等，甚至往往還能有所突破和超越。在《丑小鴨》這課時，我設計的問題是“丑小鴨為什么會變成天鵝？”學生討論后提出更多問題“如果不是天鵝蛋會怎么樣？”“如果沒有經(jīng)歷過這些磨難，丑小鴨就不會變成天鵝嗎？”學生的想象力讓我自愧不如。由此可見，科學地組織課堂討論，鼓勵學生同中求異至關重要。

2.大膽猜想，發(fā)展直覺思維

《語文課程標準》指出：“語文課程還應充分考慮漢語言文字的特點對識字寫字、閱讀、寫作、口語交際和學生思維發(fā)展等方面的影響，在教學中尤其要重視培養(yǎng)良好的語感和整體把握的能力?！痹谶@里，“整體把握”和“語感”都是指閱讀主體對文本所作的直接而模糊的領悟，與直覺思維可以說是相伴而生。

以圖助思，發(fā)展學生的直覺思維。在講授《三峽》一課時，師先出示長江三峽的圖片，這三組圖片是從網(wǎng)上經(jīng)細心挑選，重新組合而成。師：這些圖片都是大自然的杰作，是外國人來到中國后，最想旅游的地方之一。師：旅游完畢后，需要寫一則游記。你會從哪些角度來組織材料。生：按照時間順序，第一天，第二天，依次寫，在一天內(nèi)，可以再按時間順序寫。生：可以按照空間順序寫，到哪個景點寫一些景物，抓住景物的特征。師：時間和空間交織是寫游記的常規(guī)寫法，長江三峽也是用時空交織的手法來組織材料的。我們把相關的語句找出來。（生依次找出時空的詞語，此問較容易，無非是讓學生熟悉課文而已）師：請同學們確定這三組圖片的名稱。從書本中找證據(jù)，對號入座，切忌張冠李戴。比較誰的證據(jù)充實有效）（生熱烈的找證據(jù)，討論）。學生通過對三張圖片的直觀感受而能迅速做出判斷。又如在教授《列夫·托爾斯泰》一文時，我利用了課文前的彩圖，故意挑起學生的一點小小爭議，問學生：彩圖的托爾斯泰肖像畫是否和文中的一致。很多學生立刻得出不一致的結論，再探究其原因，那就是夸張寫作手法的運用。

我們在閱讀教學中，鼓勵學生發(fā)想象，綜合對比、聯(lián)系已有知識，或是根據(jù)所讀文字或圖片進行判斷，那么直覺思維下學生所獲得的閱讀印象就會更加豐富多彩。

3.步步為營，重視邏輯思維的培養(yǎng)

邏輯思維，人們在認識過程中借助于概念、判斷、推理等思維形式能動地反映客觀現(xiàn)實的理性認識過程，又稱理論思維。邏輯思維的過程形式與創(chuàng)新、創(chuàng)造過程密切相關，一切創(chuàng)造活動都是以邏輯思維為基礎的，運用邏輯思維對創(chuàng)造成果條理化、系統(tǒng)化、理論化。

一線串珠，培養(yǎng)學生的邏輯思維能力。在語文課堂上，盡量以主問題的形式教學，以此培養(yǎng)學生的思維能力。《最后一課》的第一個課時。學生已經(jīng)預讀過課文，了解過課文故事的背景。師提出了問題：韓麥爾先生是一個怎樣的人？學生發(fā)言，認為韓麥爾先生：是一個可憐的人；是一個原先不大負責的人；是一個嚴厲的人；是一個普通的人；是一個溫和而嚴肅的人；是一個有勇氣的人；是一個忠心耿耿的人；是一個愛國的人；是一個留下了高大形象的人……教師調控，組織討論三種“見解”：韓麥爾是一個普通的人；韓麥爾是一個“可憐”的人；韓麥爾是一個愛國者。在討論中重點放在第③種“見解”。結合討論，誦讀韓麥爾先生的大段獨白，誦讀課文最后一部分，想象、描述這一精彩的特寫鏡頭，體會其中的情感，掀起課堂教學高潮。評析：本課教師切入的角度是扣住作品“一點兩線”（“最后一課”的激情點和兩個人物的思想發(fā)展線）這一藝術構思，開課便切入到一個主要人物身上，一線以串珠，相當成功地拎起了一連串的教學內(nèi)容。又如，在設計《羚羊木雕》一課的教學時，可以這樣設計問題：這是一只怎樣的木雕？圍繞這只木雕寫了怎樣一件事？作者為什么要寫這樣一只木雕呢？這些問題呈一定的梯狀，按照學生的思維的呈梯度發(fā)展，由淺入深，是解讀全文的重點、難點的關鍵。在設計《偉大的悲劇》一課的教學時，可以這樣設計問題：為什么說這是一件悲?。烤唧w的“悲”體現(xiàn)在何處？悲劇是傷心、難過的，作者卻說它是偉大的，是否矛盾，為什么？這些提問指引著學生步步深入。

以上事實證明，步步為營，一線串珠式的課堂，可以更好地促進學生思維的理性發(fā)展，更好地促進學生的邏輯思維能力。

【參考文獻】

[1]《基礎教育課程改革綱要》教育部，2001年7月頒發(fā)

[2]《語文教學情境論》——廣西教育出版社，1996年