摘要： 開展大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)是時(shí)代對(duì)我國(guó)高等教育的呼喚?；趥€(gè)人的教學(xué)實(shí)踐體會(huì)，發(fā)現(xiàn)傳統(tǒng)的理論知識(shí)傳輸模式存在著諸多問題，而最突出問題就是理論脫離實(shí)際，無法激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣。在探索改革傳統(tǒng)教學(xué)方法過程中，發(fā)現(xiàn)傳統(tǒng)教學(xué)模式在培養(yǎng)目標(biāo)、課程設(shè)計(jì)、教學(xué)方法上均存在問題。為此，創(chuàng)新教學(xué)模式主張變學(xué)生‘知識(shí)接受者角色為‘知識(shí)探索者角色，人才培養(yǎng)重心從‘知識(shí)獲得變成‘能力培養(yǎng)，教師任務(wù)重在設(shè)計(jì)恰當(dāng)?shù)膯栴}情境，使學(xué)生能夠展開問題探討，掌握知識(shí)獲得過程，理解知識(shí)的實(shí)質(zhì)。

關(guān)鍵詞：傳統(tǒng)教學(xué)；創(chuàng)新教學(xué)；實(shí)踐反思

中圖分類號(hào)：G642

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1672-0717（2016）02-0065-05

收稿日期：2015-12-06

基金項(xiàng)目：教育部人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地重大項(xiàng)目“大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)理論與實(shí)踐機(jī)制構(gòu)建”（15JJD880014）。

作者簡(jiǎn)介：王洪才（1966-），男，河北永年人，教育學(xué)博士、廈門大學(xué)高等教育發(fā)展研究中心教授、博士生導(dǎo)師，主要從事高等教育原理與方法研究。

一、緣起：對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)模式的懷疑

最近幾年，我的一個(gè)主要研究興趣是探究大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)問題。我之所以產(chǎn)生這一研究興趣，主要是基于我自身的實(shí)際教學(xué)經(jīng)歷所產(chǎn)生的感受。我從自身的切身體會(huì)出發(fā)，發(fā)現(xiàn)我們現(xiàn)在流行的大學(xué)教學(xué)模式基本上是一種知識(shí)傳授型的，即是以傳播已知經(jīng)驗(yàn)和思想為核心的，通過把它組織成課程，系統(tǒng)地傳授給青年學(xué)生，目的是讓學(xué)生接受最先進(jìn)的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，一步達(dá)到科學(xué)的前沿。可以說，這一出發(fā)點(diǎn)是非常好的，即希望讓青年一代一步跨入學(xué)術(shù)的前沿，直接逼近科學(xué)高峰，從而為人類進(jìn)步事業(yè)做出貢獻(xiàn)。但結(jié)果常常并不如人意，甚至是非常糟糕的。因?yàn)檫@些先進(jìn)的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)都是非常高深的理論知識(shí)，完全脫離了學(xué)生的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，無法激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，學(xué)生因而把學(xué)習(xí)當(dāng)成了一個(gè)機(jī)械任務(wù)，僅僅把通過考試、獲得好的分?jǐn)?shù)作為學(xué)習(xí)目標(biāo)，這就違背了教學(xué)設(shè)計(jì)的初衷。為什么會(huì)出現(xiàn)這種事與愿違的情況呢？我在反復(fù)思考后認(rèn)為，這種教學(xué)模式從本質(zhì)上說是違反了人類認(rèn)識(shí)的基本規(guī)律，因?yàn)槲覀兌际窃诰哂辛讼喈?dāng)?shù)母行越?jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上才能進(jìn)入理性認(rèn)識(shí)層次，脫離了感性認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)，直接進(jìn)入理性認(rèn)識(shí)是一種徒勞之舉。當(dāng)我們所傳授的知識(shí)是高度抽象的、而且是封閉的、與學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)相脫離的時(shí)候，學(xué)生就不能體驗(yàn)其中意義和價(jià)值，從而就難以激發(fā)學(xué)生求學(xué)興趣。人在接受抽象知識(shí)時(shí)，如果沒有充分的感性經(jīng)驗(yàn)作為基礎(chǔ)，那么所接受的知識(shí)對(duì)他而言就是完全無意義的材料。此時(shí)就會(huì)感覺這些知識(shí)就是干巴巴的教條，是一種死知識(shí)，除了應(yīng)付考試之外并無作用。為了應(yīng)付考試學(xué)生不得不把這些東西背會(huì)，而在考試之后就基本上忘光了。人們經(jīng)常說，大學(xué)所學(xué)知識(shí)最后能夠應(yīng)用的不足十分之一，大概與這種知識(shí)學(xué)習(xí)狀況具有直接的關(guān)系。

我自己在本科階段也是一個(gè)教育學(xué)專業(yè)的學(xué)生，也學(xué)習(xí)了大量的教育學(xué)、心理學(xué)、教學(xué)論、課程論和教學(xué)法等知識(shí)，發(fā)現(xiàn)這些知識(shí)自身確實(shí)是成體系的，但對(duì)于指導(dǎo)教育教學(xué)實(shí)踐確實(shí)是沒有多大意義的。我自己的一個(gè)特殊背景也加強(qiáng)了我的這種認(rèn)識(shí)。我在讀本科之前曾在家鄉(xiāng)的農(nóng)村小學(xué)做過兩年多的代課教師，雖然是業(yè)余的，但實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)加起來也不少，感受也頗深，所以在進(jìn)入大學(xué)之后，發(fā)現(xiàn)所學(xué)的這些系統(tǒng)的學(xué)科知識(shí)與我之前的教育學(xué)實(shí)踐幾乎沒有任何聯(lián)系?；蛘哒f，學(xué)科知識(shí)太系統(tǒng)了，太抽象了，幾乎看不到實(shí)踐的影子。因此，就感覺不到這些知識(shí)的用處。那時(shí)我覺得這些知識(shí)學(xué)習(xí)除了應(yīng)付考試之外基本上是無用的，因?yàn)椴荒苡糜诮鉀Q實(shí)際問題。

即使從思維訓(xùn)練的角度而言，我發(fā)現(xiàn)這些學(xué)科知識(shí)的原型都已經(jīng)出現(xiàn)在馬克思主義哲學(xué)原理中了，或者說它們都是馬克思主義哲學(xué)原理在教育學(xué)科中的具體推演，而且感覺這些推演遠(yuǎn)不如哲學(xué)原理自身說得那么透徹。這讓我感覺教育學(xué)知識(shí)是空洞無物的，是一種嚴(yán)重脫離實(shí)際的學(xué)問。當(dāng)時(shí)我們使用的仍然是蘇聯(lián)的教科書體系，我看到這些條條框框就感到頭疼。當(dāng)我們接觸到美國(guó)教育學(xué)專著的時(shí)候，感到眼前一亮，因?yàn)槲覀儼l(fā)現(xiàn)美國(guó)教育學(xué)是來源于生活的教育學(xué)，這樣的教育學(xué)讀起來讓我們感到非常親切，似乎這些知識(shí)就是內(nèi)在的，而不是外在于我們自己的。這也使我對(duì)教育學(xué)的性質(zhì)產(chǎn)生了一個(gè)新的認(rèn)識(shí)，也對(duì)傳統(tǒng)的教學(xué)模式產(chǎn)生了質(zhì)疑。這也變成了我之后教學(xué)改革的動(dòng)力。

二、動(dòng)力：要變灌輸式教學(xué)為啟發(fā)式教學(xué)

由于我一直懷疑傳統(tǒng)的傳授式教學(xué)模式，所以我一直在努力探索新的教學(xué)方法，一有機(jī)會(huì)就把自己的設(shè)想付諸實(shí)踐。我的教學(xué)方法改革的一個(gè)基本出發(fā)點(diǎn)是：所教知識(shí)必須能夠與學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)建立起聯(lián)系，必須能夠?qū)W(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)有所觸動(dòng)，必須能夠與學(xué)生的職業(yè)生涯建立起聯(lián)系。這樣學(xué)科知識(shí)就必須轉(zhuǎn)化為生活知識(shí)，還原到生活中去。在我的下意識(shí)中，我同意奧蘇泊爾的知識(shí)“錨點(diǎn)”理論，即掌握新知識(shí)必須能夠與已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)建立聯(lián)系。我也同意建構(gòu)主義的理論，即知識(shí)掌握過程實(shí)際上是學(xué)生自己主動(dòng)建構(gòu)的過程。我也非常欣賞杜威的“做中學(xué)”理論，即只有通過實(shí)際做的過程才能體會(huì)知識(shí)的真諦。但我最欽佩的是他的思維訓(xùn)練術(shù)，在這里他把知識(shí)獲得過程當(dāng)做一種問題解答過程了。我認(rèn)為，這就是探究性學(xué)習(xí)的起源。所以我也認(rèn)為，傳授給學(xué)生的知識(shí)應(yīng)該是實(shí)質(zhì)性知識(shí)，而非一些形式性知識(shí)。我主張要把知識(shí)背后所隱含的探索方法傳授給學(xué)生，使學(xué)生能夠自己探索。只有當(dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)重點(diǎn)不是掌握具體的知識(shí)內(nèi)容而是知識(shí)背后的方法時(shí)，才算真正掌握了知識(shí)，因?yàn)檫@個(gè)時(shí)候知識(shí)是他自己的，他自己能夠靈活應(yīng)用的。這時(shí)的知識(shí)才是一種活知識(shí)，因?yàn)樗且环N能夠應(yīng)用于實(shí)際生活的知識(shí)，而非僅僅為了應(yīng)付考試的知識(shí)。在此我認(rèn)為，必須將教師教的體系性的‘大知識(shí)轉(zhuǎn)化為結(jié)合學(xué)生自身體驗(yàn)的‘小知識(shí)時(shí)教學(xué)才算是成功的。這就是我關(guān)于知識(shí)的一些新看法。這既是我教學(xué)改革的重點(diǎn)，也是我教學(xué)理論構(gòu)建的重點(diǎn)。所以，我覺得只學(xué)習(xí)一些具體條文知識(shí)是沒用的，只有把握知識(shí)背后的思維方法才是有用的。endprint

我最初的教學(xué)改革試驗(yàn)是在勞動(dòng)部主管的一所職業(yè)技術(shù)師范學(xué)院中進(jìn)行，當(dāng)時(shí)我是作為兼職教授身份負(fù)責(zé)為這些偏重于職業(yè)技術(shù)學(xué)習(xí)的學(xué)生講授《職業(yè)教育學(xué)》這門公共課。我在這所學(xué)校講授了2個(gè)學(xué)期，都是大班上課，每個(gè)班有50多名學(xué)生。對(duì)于學(xué)校指定的教材，我僅僅是作為參考書使用，因?yàn)槲矣X得根本沒有必要把這些知識(shí)原本不動(dòng)地傳授給學(xué)生，而且我發(fā)現(xiàn)這些知識(shí)本身是成問題的，既不先進(jìn)也不實(shí)用，當(dāng)然也不成系統(tǒng)。所以我根據(jù)自己的理解確定了新的教學(xué)方案，即在原來的知識(shí)范圍內(nèi)，確定了新的知識(shí)結(jié)構(gòu)。我把對(duì)基本概念的理解作為教學(xué)的重點(diǎn)，因?yàn)楫?dāng)時(shí)我比較信奉布魯納關(guān)于結(jié)構(gòu)性知識(shí)的主張。我使用的教學(xué)方法是聯(lián)想式啟發(fā)法，即講出一個(gè)概念后，讓學(xué)生開動(dòng)大腦進(jìn)行聯(lián)想，說出它的相近概念和意思，在學(xué)生把各種可能的相近的概念都說出后我進(jìn)行分析比較、歸納總結(jié)和系統(tǒng)辨析，最后得出關(guān)于所講概念的定義。這個(gè)教學(xué)方法大大激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，因?yàn)樗麄兏械阶约翰辉偈且粋€(gè)被動(dòng)的接受者，而是主動(dòng)參與進(jìn)去了，實(shí)際上是開始對(duì)概念意思的探究。我的這種理論教學(xué)的方法受到了絕大多數(shù)同學(xué)的歡迎。

不可否認(rèn)，即使我在努力啟發(fā)全體學(xué)生參與，但仍然有個(gè)別同學(xué)始終是拒絕參與的，他們上課僅僅是為了應(yīng)付考試考核的要求，因?yàn)槠綍r(shí)出勤是成績(jī)?cè)u(píng)價(jià)的一個(gè)基本方面。他們上課的時(shí)候往往帶的是別的書籍，如專業(yè)書籍或外語類書籍，上課基本不聽，對(duì)于同學(xué)們的熱烈參與表現(xiàn)出無動(dòng)于衷。換言之，他們根本就不想學(xué)這門課程。針對(duì)這些學(xué)生，開始時(shí)我還是采用引導(dǎo)的方式，如提問他們，希望他們對(duì)這種新式教學(xué)方法感興趣。但發(fā)現(xiàn)無論怎么努力都難以改變他們的冷漠態(tài)度，于是我就放棄了繼續(xù)努力，因?yàn)楸仨氄疹櫟浇^大多數(shù)同學(xué)。這也說明，我們的教學(xué)體制是有缺陷的，這些同學(xué)對(duì)課程本身是無奈的，他們是沒有興趣的，來上課就是為了通過考試，希望他們參與課堂教學(xué)則是一種奢望，因?yàn)樗麄儺厴I(yè)以后就根本不想從事教學(xué)。

后來我的教學(xué)方法改革又在一所地方師范大學(xué)做兼職教授時(shí)進(jìn)行嘗試，我根據(jù)新的教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)對(duì)象進(jìn)行了新的設(shè)計(jì)。這次我講授的是《德育原理》課程，對(duì)象是一年級(jí)教育基本理論方向的碩士研究生，一共11個(gè)學(xué)生。對(duì)于這些學(xué)生，我是從德育理論發(fā)展脈絡(luò)來講的，是以問題為導(dǎo)向的，通過介紹德育中問題發(fā)生的邏輯和解答思路來講解一些德育學(xué)說的提出過程，從而呈現(xiàn)了理論與現(xiàn)實(shí)相結(jié)合的整體背景。這樣的教學(xué)思路得到了學(xué)生的認(rèn)可。因?yàn)閷W(xué)生參與的積極性非常高，發(fā)現(xiàn)德育原理不是一些知識(shí)或教條的灌輸，而是非常具有生活情趣，從而提升對(duì)德育知識(shí)學(xué)習(xí)的興趣。

之后我又在一所“985”大學(xué)做兼職教授，負(fù)責(zé)講授《教育研究方法》課程，對(duì)象是高等教育學(xué)專業(yè)的研究生，學(xué)生只有5名。我仍然采用啟發(fā)式理論教學(xué)模式，將教育研究方法前沿知識(shí)的方法論知識(shí)傳授給學(xué)生。這次我發(fā)現(xiàn)我遇到了一個(gè)巨大的挑戰(zhàn)。因?yàn)檫@些學(xué)生都是跨學(xué)科過來的，基本上沒有教育學(xué)的背景知識(shí)，雖然他們?yōu)榱丝荚囈矊W(xué)習(xí)過一些教育學(xué)知識(shí)，但不過是背一些教育學(xué)的條條框框而已，而不能真正理解這些知識(shí)的內(nèi)在含義。對(duì)于教育研究方法知識(shí)也學(xué)習(xí)過一些，但僅僅是記住了一些說法而已，對(duì)于這些方法怎么應(yīng)用根本就沒有概念。而我傳授的是我多年來關(guān)于教育研究方法的認(rèn)識(shí)，在這些認(rèn)識(shí)中雜揉了哲學(xué)的、社會(huì)學(xué)的、科學(xué)學(xué)的、語言學(xué)的等多方面知識(shí)，盡管我也設(shè)計(jì)了相應(yīng)的問題情境，但學(xué)生仍然是難以理解的。我突然發(fā)現(xiàn)，傳統(tǒng)的教學(xué)論中所主張的“傳授人類最先進(jìn)知識(shí)”這一教條可能是不成立的，因?yàn)樗恰耙灾R(shí)為中心”設(shè)計(jì)的，沒有考慮到學(xué)生的實(shí)際接受能力。但我當(dāng)時(shí)不敢肯定自己的認(rèn)識(shí)，認(rèn)為有可能是生源本身的問題。但不管怎樣，我的教學(xué)思想產(chǎn)生了一個(gè)很大的漣漪。

三、目標(biāo)：側(cè)重于培養(yǎng)學(xué)生自主探究能力

之前我的大學(xué)教學(xué)改革探索都是在兼職的狀態(tài)下進(jìn)行的，因?yàn)闀r(shí)間和精力的限制，所以沒有進(jìn)行專門地系統(tǒng)探索。我當(dāng)時(shí)的教學(xué)方法設(shè)計(jì)主要是依據(jù)我對(duì)所教授內(nèi)容的直覺，即感覺這種知識(shí)是什么類型的，就采用什么樣的教學(xué)方法。在教學(xué)內(nèi)容上是突出知識(shí)的前沿性和系統(tǒng)性的，我認(rèn)為這是對(duì)方學(xué)校院系聘請(qǐng)我作為主講教師的理由，因此當(dāng)然就有義務(wù)把最先進(jìn)的知識(shí)傳授給學(xué)生。雖然我采用了一些因材施教的方法，但總體上是為了讓學(xué)生更好地接受知識(shí)。這種教學(xué)思想直到開始講授《教育研究方法》課程后才受到挑戰(zhàn)。

2004年之后我開始專職從事大學(xué)教學(xué)工作，而且教授的課程就是《高等教育研究方法》。從本質(zhì)上講，高等教育研究方法與教育研究方法的差別不大，但在具體問題上是不同的。我過去所講的一般性的教育研究方法更為偏重一些基本理論知識(shí)方面，而我講高等教育研究方法時(shí)則更偏向于現(xiàn)實(shí)應(yīng)用方面。作為一名專職教師，我覺得我更有責(zé)任把最先進(jìn)的研究方法知識(shí)教給學(xué)生，我所在的研究院是站在高等教育學(xué)術(shù)研究前沿的，理所應(yīng)當(dāng)?shù)匕炎钕冗M(jìn)的知識(shí)傳授給學(xué)生。但這樣一來所面臨的挑戰(zhàn)就更加突出了。

在過去進(jìn)行教育研究方法講授中，我認(rèn)為由于那些學(xué)生都是從跨學(xué)科過來，所以接受起來有難度，但這次教學(xué)對(duì)象中一大半則是從教育學(xué)本科過來的，發(fā)現(xiàn)他們?cè)诮邮芪医痰膬?nèi)容方面也存在很大的問題。這對(duì)我的震撼太大了！我面臨的一個(gè)最直接的問題是：是否應(yīng)該把我自己探索的前沿成果直接教授給學(xué)生？換言之，正確的教學(xué)思想應(yīng)該是以知識(shí)為本還是應(yīng)該以學(xué)生為本？這實(shí)際上也是學(xué)術(shù)性與實(shí)用性之爭(zhēng)。如果以知識(shí)為本的話，學(xué)生就應(yīng)該適應(yīng)知識(shí)自身的要求；如果是以學(xué)生為本的話，那么就必須根據(jù)學(xué)生的實(shí)際來挑戰(zhàn)教學(xué)內(nèi)容。我在此處產(chǎn)生的矛盾是非常大的。因?yàn)榻虒W(xué)論上有一個(gè)著名假設(shè)：任何知識(shí)都可以恰當(dāng)?shù)姆椒▊魇诮o學(xué)生！可以說，這個(gè)假設(shè)是滿懷了教育學(xué)人的豪情，但我對(duì)這個(gè)假設(shè)是存疑的。不過它仍然促進(jìn)我反思：難道是我的教學(xué)方法不對(duì)頭嗎？我發(fā)現(xiàn)，無論采用什么樣的方法，如果是高深的理論知識(shí)，它永遠(yuǎn)是高深的理論知識(shí)，它無法完全還原于生活的，而且與學(xué)生的生活實(shí)際當(dāng)然是有很大距離的。所以，我又想到最近發(fā)展區(qū)理論，即教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該掌握在學(xué)生通過努力能夠接受的水平。而更大的問題是：難道僅僅讓學(xué)生知道這些前沿的知識(shí)就算完成教學(xué)任務(wù)要求了嗎？或者說，學(xué)生知道這些前沿知識(shí)之后又有什么用？這就涉及到教育研究方法知識(shí)的教學(xué)定位問題。endprint

從我自己的教學(xué)理念說，我不希望學(xué)生只是學(xué)習(xí)一些空疏無用的知識(shí)，我希望學(xué)生學(xué)習(xí)到一些真正能夠指導(dǎo)自身行動(dòng)的活知識(shí)或真正知識(shí)。換言之，學(xué)習(xí)研究方法目的是為了會(huì)做研究。對(duì)于那些比較前沿的高深知識(shí)，學(xué)生自身消化都非常吃力，怎么可能變成一種有效的工具呢？如果他們要真正消化這些知識(shí)，就必須具有長(zhǎng)期的研究經(jīng)驗(yàn)積累，有了這個(gè)經(jīng)驗(yàn)之后還必須具備相關(guān)的理論知識(shí)，而且還必須具有勤于反思的品質(zhì)，只有這樣才能完全消化這些知識(shí)。這對(duì)于學(xué)生而言要求無疑太高了，無異于一種天方夜譚。

一個(gè)典型的事例顛覆了我的傳統(tǒng)教學(xué)觀念。我有一個(gè)學(xué)生，她的本科專業(yè)是學(xué)習(xí)教育學(xué)專業(yè)的，畢業(yè)后參加過三年的中學(xué)教學(xué)實(shí)踐，所以在我的課堂教學(xué)中表現(xiàn)得比較活躍。我在教學(xué)過程中分配了她做一個(gè)“訪談法”研究專題，即讓她通過網(wǎng)絡(luò)和書籍收集一些該方面的資料，給同學(xué)們做一個(gè)關(guān)于“訪談法”的專題報(bào)告。因?yàn)樗兄袑W(xué)教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，所以在講授內(nèi)容和形式上都比較規(guī)范，教學(xué)語言也比較生動(dòng)形象，同學(xué)們公認(rèn)教學(xué)效果比較好，我對(duì)她的表現(xiàn)也頗為滿意。但當(dāng)畢業(yè)論文需要運(yùn)用訪談法時(shí)，發(fā)現(xiàn)她不會(huì)應(yīng)用，即不知道該從何處著手。我一下子發(fā)現(xiàn)了傳統(tǒng)的知識(shí)傳授式教學(xué)的弊端，因?yàn)槲覀冎蛔⒅乩碚撝R(shí)傳授，而忽視了實(shí)踐性知識(shí)的傳授，只注重最終結(jié)論傳授，而不注重知識(shí)獲得過程，特別是忽視了個(gè)人親身體會(huì)這一環(huán)。我認(rèn)為這是傳統(tǒng)教學(xué)最大的弊端。如此，學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解掌握都是紙面上的，而非實(shí)質(zhì)性的。所以，我覺得僅僅紙面上的掌握是絕對(duì)不行的，必須能夠轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生的行動(dòng)才是真正掌握。這就啟動(dòng)了我的教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)探索，實(shí)驗(yàn)?zāi)繕?biāo)是把理論知識(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)榍榫承灾R(shí)和學(xué)生可操作的知識(shí)，最終能夠使學(xué)生自己能夠做，在做的過程中體會(huì)知識(shí)的真正含義[1]。為此我獨(dú)創(chuàng)了生成性案例教學(xué)方法[2]。

隨著實(shí)驗(yàn)的深入，我愈發(fā)體會(huì)到我們傳統(tǒng)的教學(xué)目標(biāo)是成問題的，因?yàn)閭鹘y(tǒng)的教學(xué)目標(biāo)僅僅是完成知識(shí)傳授的任務(wù)；我們對(duì)人才的概念是模糊的，沒有把人才概念具體到實(shí)際問題的解決能力的培養(yǎng)上。我們的教學(xué)觀也是錯(cuò)誤的，認(rèn)為“傳授最先進(jìn)的知識(shí)就是教學(xué)的使命”是不切實(shí)際的，因?yàn)榧词棺钕冗M(jìn)知識(shí)，如果不是學(xué)生努力后可以掌握的，就是無效的知識(shí)，特別是該命題與大眾化學(xué)生素質(zhì)變化情況也是不適應(yīng)的。我們的課程觀也是有問題的，我們課程觀仍然是傳統(tǒng)的“知識(shí)儲(chǔ)備”說，即大學(xué)學(xué)習(xí)知識(shí)是為了一生的需要。顯然，這種說法已經(jīng)落后于終身教育時(shí)代要求了。我們大學(xué)里學(xué)習(xí)的知識(shí)遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足一個(gè)人終身發(fā)展的需要，所以大學(xué)里的許多知識(shí)不僅當(dāng)下沒有意義，將來更沒有意義。如果把大學(xué)的知識(shí)框住了學(xué)生今后的視野的話則更是抑制了人的發(fā)展。因此我們必須轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，必須改變?nèi)瞬庞^、課程觀，必須改變教學(xué)模式，否則就與時(shí)代發(fā)展要求格格不入了。那么該如何進(jìn)行改變呢？新的教學(xué)觀念是什么呢？

四、理想：使創(chuàng)新成為一種生活方式

我把自己產(chǎn)生的這種新的系統(tǒng)教學(xué)觀念稱為創(chuàng)新教學(xué)觀念，它就是針對(duì)傳統(tǒng)的大學(xué)教學(xué)觀念而言的。雖然人們對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)模式缺乏系統(tǒng)的表述，但人們?cè)谛袨橹幸呀?jīng)表達(dá)了傳統(tǒng)教學(xué)模式是什么了。從根本上說，大學(xué)傳統(tǒng)教學(xué)模式?jīng)]有脫離杜威所批判的“三中心”范疇，即以書本知識(shí)為中心，以教師為中心，以課堂教學(xué)為中心[3]。所以，針對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)觀念，大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)觀念的重心就是把“知識(shí)傳授”轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸R(shí)探究”，把“知識(shí)接受”轉(zhuǎn)變?yōu)椤澳芰ε囵B(yǎng)”，我認(rèn)為，這種教學(xué)就是在“以問題為中心”方式下實(shí)現(xiàn)的[4]。知識(shí)不再強(qiáng)調(diào)它的系統(tǒng)性和前沿性，而是強(qiáng)調(diào)它的適用性，是學(xué)生自己能夠應(yīng)用的知識(shí)。在這里強(qiáng)調(diào)學(xué)生通過探究來建構(gòu)自己的知識(shí)，而學(xué)生的能力培養(yǎng)就是在這一探究過程中實(shí)現(xiàn)的。這種人才就不再是過去的所謂的理論型或應(yīng)用型人才，而是一種創(chuàng)新性人才。我們認(rèn)為，只要是能夠創(chuàng)造性地回答實(shí)踐問題或理論問題都是創(chuàng)新性人才。同時(shí)我們還認(rèn)為，學(xué)生把自身的經(jīng)驗(yàn)創(chuàng)造性地結(jié)合進(jìn)知識(shí)體系的過程也就是知識(shí)創(chuàng)新的過程，這個(gè)創(chuàng)新過程是在自己解答理論問題或?qū)嵺`問題過程中進(jìn)行的。

所以，創(chuàng)新并非科學(xué)家的專利，也可以成為每個(gè)人的生活方式。只要每個(gè)人都在積極地更新自己的認(rèn)識(shí)經(jīng)驗(yàn)過程就是一種創(chuàng)新知識(shí)的過程。大學(xué)的課程設(shè)置，應(yīng)該集中于終身學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)上，而非所謂的全面知識(shí)和最先進(jìn)知識(shí)的傳授上。整個(gè)教學(xué)方法設(shè)計(jì)，都應(yīng)該以相關(guān)問題背景設(shè)計(jì)為主，引導(dǎo)學(xué)生開展主動(dòng)探究，而非被動(dòng)地接受知識(shí)。學(xué)生應(yīng)該以一種知識(shí)探究者身份出現(xiàn)，不能僅僅以知識(shí)接受者的身份存在。教師就不再是現(xiàn)成知識(shí)的傳授者，而應(yīng)該是問題背景的設(shè)計(jì)者、研究過程的指導(dǎo)者、學(xué)生疑難的咨詢者和研究結(jié)果的評(píng)價(jià)者，師生不再是傳統(tǒng)的師道尊嚴(yán)關(guān)系，而是一種團(tuán)隊(duì)合作關(guān)系[5]。這種新型教學(xué)關(guān)系才能真正促進(jìn)學(xué)生投身于知識(shí)的探究性學(xué)習(xí)中。

參考文獻(xiàn)

[1] 王洪才.關(guān)于應(yīng)用型研究生培養(yǎng)模式改革的實(shí)驗(yàn)報(bào)告[J].復(fù)旦教育論壇，2010（4）：47-52，57.

[2] 王洪才.運(yùn)用生成性案例，實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新性教學(xué)[J].中國(guó)高等教育，2013（19）：44-46.

[3] 楊壽堪.從教與學(xué)的關(guān)系看大學(xué)創(chuàng)新人才的培養(yǎng)[J].北京師范大學(xué)學(xué)報(bào)，2002（3）：108-112.

[4] 王洪才.大學(xué)創(chuàng)新性教學(xué)的本質(zhì)與實(shí)踐策略[J].中國(guó)高等教育，2012，（12）：13-15.

[5] 王洪才.論大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)的三要素[J].復(fù)旦教育論壇，2012（4）：41-45.

（責(zé)任編輯 陳劍光）endprint