李子江　王玲令

摘要： 學術休假制度是美國高校教師專業(yè)發(fā)展的常規(guī)制度之一。二戰(zhàn)后美國高校的學術休假制度不斷改革和調整，學術休假目標逐漸注重教學目的，緩解了教學與科研的價值沖突。學術休假主體進一步多元化，低級職務的教師和教學行政管理人員開始納入學術休假的范圍，保障了大學教師的學術民主權益。通過頒布學術休假相關法規(guī)和政策聲明，學術休假制度更加規(guī)范透明，逐漸從校內規(guī)定上升為州一級的統(tǒng)一規(guī)定，并致力于建立統(tǒng)一、全面、公正的學術休假制度，學術休假有了全國性的規(guī)范標準可供借鑒。

關鍵詞：學術休假；教師發(fā)展；美國高校

中圖分類號：G649.1

文獻標識碼：A

文章編號：1672-0717（2016）02-0052-06

收稿日期：2015-11-23

基金項目：全國教育科學“十二五”規(guī)劃2015年度教育部重點課題“美國研究型大學章程研究”（DOA150220）。

作者簡介：李子江（1968-） 男，湖北十堰人，北京師范大學教育歷史與文化學院教授、博士生導師，主要從事高等教育史、外國教育史研究；王玲令，北京師范大學教育歷史與文化學院碩士研究生。

學術休假制度初創(chuàng)于1880年美國哈佛大學，經過100多年的發(fā)展，該制度已經成為美國高校普遍實行的高校教師專業(yè)發(fā)展制度。據統(tǒng)計，在美國約3400所公立和私立大學中，大約有2500所大學建立了學術休假制度，比例達到了74%[1]。從學校類型來看，經歷第二次世界大戰(zhàn)前大約半個世紀的發(fā)展，“學術休假制度已經成為研究型大學教師專業(yè)發(fā)展的常規(guī)制度之一”[2]。二戰(zhàn)后，社區(qū)學院等非研究型院校也開始實施學術休假制度。學術休假制度也從最初高校吸引教授的一種特殊福利，演變成為美國高校教師專業(yè)發(fā)展的一項常規(guī)制度。盡管學術休假制度在不同類型的學校和不同歷史時期存在差異，但總體來說也存在一些共同的做法。

一、學術休假目標：研究還是教學？

學術休假的目標在不同類型學校有不同的規(guī)定，但都服務于學術本身。休假目標可分為“提高專業(yè)素養(yǎng)”和“身體上的休息”兩大類。1974年喬根森（Jorgensen， Vern F.）對23所加利福尼亞社區(qū)學院進行的調查表明，學術休假目標主要分為三類：進修深造（advanced study）、研究（research）和旅行（travel）[3]。在進修深造方面，有些休假者選擇利用休假去獲得學位。萊昂納德·斯懷特（Leonard Stright）回顧自己的學術休假時提到“學術休假政策的重心通常在于給予年輕教師一個完成博士學位的機會……”[4]。在研究方面，休假者通常的研究成果包括書籍出版、文章發(fā)表以及其它學術性成果。而對于旅行，有17%的學校要求對旅行日期和地點進行詳細說明，并且被調查的很多學校表示在此方面有一定的限制，例如旅行必須是出于研究或進修的需要，是“附屬品”。

20世紀80年代以后，美國高校的教學與科研的矛盾進一步受到大眾的關注，公眾希望教師能夠在教學上投入更多時間，因此在學術休假目標上更加強調教學的突出地位。查爾斯·J·安德森（Andersen，Charles J）和弗蘭克·J·阿特塞克（Atelsek， frank J）進行的調查結果表明，有96%的學校學術休假目標為教師發(fā)展，其次為研究（78%）和學術工作 （72%）[5]。1998年康柏（Bai Kang，M.A.）和米勒（Miller.T.M）對62所大學的100名熟悉學術休假政策的高級教務管理人員進行問卷調查的結果顯示：30%的學校將改進教學作為休假主要目標，其次是獲取學位（進修深造）（29%）和進行研究（19%）。同時，康柏和米勒在進行學術休假效果測評時，大多數（68%）被訪問者認為學術休假的主要成果在于教學方面的進步和提高[6]。顯然，進修深造和研究仍是休假的重要目標，但教學的目標性已經極大地提高。同時，偏向職業(yè)技術等實用類人才培養(yǎng)的學校更加強調教學效果的快速達成，而研究型大學學術休假仍然以研究等方面為主要目標。琳達R·奧托（Linda R. Otto）和邁克爾·克羅特（Michael Kroth）對普通高等教育和職業(yè)技術教育的學術休假政策進行比較研究后，認為“普通高等教育學術休假目標更傾向于研究的需求，而職業(yè)技術教育的學術休假目標更傾向于提高專業(yè)技術，有利于更好的技術教學”[7]。除此之外，“二戰(zhàn)”后隨著科技在教學和研究領域的廣泛應用（尤其在一些理工學領域），對新科技和新設備的熟練使用成為高校教師的一個重要任務，因此，很多教師選擇在學術休假期間對自己學術領域的前沿性科技進行學習。學術休假的目標從專注研究到強調教學，緩解了教學與科研的價值沖突，也是學術休假制度不斷調整、完善的體現(xiàn)。

學術休假目標向來存在著“以個人利益為導向的學術休假哲學和以機構利益為導向的學術休假哲學”[8]，即學術休假究竟是以教師的利益還是以學校的利益為上？盡管教師和學校二者的利益是相輔相成、互為一體的，但學術休假的目的只是在二戰(zhàn)之后初期強調教師的身心發(fā)展（例如旅行屬于休假目標的內容之一），到80年代之后幾乎沒有學校再明確將旅行作為休假目標。再加上返校義務的規(guī)定，都意味著高校更加在乎的是教師對學校的回報，實質上學術休假目標還是不可避免地傾向了機構利益。

二、學術休假資格：誰能夠享受學術

休假？

1.職稱要求

學術休假制度初始建立原因之一就是作為吸引教授接受聘任的條件。因此，早期授予對象幾乎只限于教授和副教授，隨著制度的發(fā)展學術休假的職稱覆蓋范圍有愈來愈寬廣的趨勢。首先從教授和副教授擴展到助理教授，再到全體教師，從20世紀60年代開始，學術休假逐漸覆蓋大學全體教職工（包括行政人員）。1962年，沃爾特·克羅斯比·埃利斯（Walter Crosby Eells）和歐內斯特·V·霍利斯（Ernest V. Hollis）對美國48所最先建立學術休假制度的大學當時的學術休假情況進行了調查，大多數學校的學術休假政策惠及范圍為教授、副教授和助理教授（43%）。一些學校將學術休假推及至所有教師（34%），少數學校仍然將學術休假僅授予教授和副教授（11%）甚至僅授予教授（4%），還有2%的學校只為有博士學位的教職工提供學術休假[9]。endprint

20世紀60年代以后，人們開始思考學術休假政策是否應該推廣至大學行政人員。1970年，馬里恩·K·班德勒（Marion K. Bandley）針對加利福尼亞社區(qū)學院的行政人員學術休假情況的調查結果顯示，雖然有大約超過三分之二的學校在理論上已將行政人員納入學術休假的授予對象，但真正在實踐中實行的學校并不多[10]。最大的原因在于行政人員的流動較小，工作任務難以安排和銜接。加利福尼亞南部的一所初級學院在調查報告中表示：“我們通常不會雇傭他人來替代某個行政職位的工作，而是對工作進行劃分，由他人協(xié)助完成日常行政工作”[10]。因此，為行政人員安排兩三個月的短期休假（可以和年假連在一起）呼聲較高。報告中指出，一所舊金山港灣區(qū)附近的學院表示：“為了解決行政人員進行一個學期或一年休假造成的困難，我們正在努力為行政人員制定一個新的‘三月全薪的休假政策”[10]。在實踐上，該調查樣本中有10所學院已經制定這樣的政策。實際上，在這之前已經有學校開始實行類似的休假。如，1964年蒙特圣安東尼奧大學為行政人員提供了一種特殊的全薪制式為期兩個月的休假以及一個月的度假來代替學術休假。由此，行政人員享受學術休假在20世紀60年代以后逐步實現(xiàn)。

2.教學年限要求

獲得學術休假的一個必要條件是教師或行政人員必須在本校教學或服務達到一定年限。根據學術休假的歷史淵源，一般要求連續(xù)服務7年。如1963年的《加利福尼亞州教育法規(guī)》中第13458條規(guī)定：學術休假不得授予對本地區(qū)未提供滿七年連續(xù)服務的教職工[11]。這意味著如果某位教師中間“跳槽”到另一所學校，只要在本地區(qū)之內，之前的服務年限可以繼續(xù)累積。而1972年出版的《有關休假的原則聲明》中指出教師在其它院校的服務時間都應計算在內，意味著跨學校工作服務在學術休假計算服務年限資格時已經沒有了地域的限制[12]。七年的年限規(guī)定并不是唯一的準則，在不同的學校有不同的規(guī)定。埃利斯和埃爾斯的調查中，大部分學校采用七年或六年的規(guī)定，也有極少數學校規(guī)定可以三年、五年甚至十年。同時還有一些特別的服務期要求，如伯里亞學院以學期計算，滿20個學期可進行學術休假?？纤髮W在教職工服務期滿四年以后、可修一個學期半薪的假期，六年以后，可修全年半薪的假期，十年以后，可享受一學期全薪的假期。

三、學術休假申請程序：誰負責評估和批準？

一般來說，學術休假的申請過程遵循從院系到評估部門再到董事會的程序。每一個環(huán)節(jié)都需要得到主管的批準。評估環(huán)節(jié)主要在權力部門，其主要任務在于篩選學術休假申請，提供優(yōu)先推薦名單。評估部門在不同的學校有不同的類型，一種是專門成立的學術休假委員會，如雷德賽爾大學的學術休假委員會隸屬教授評議會下的學術事務委員會。另一種是利用學校已有的委員會，如研究委員會（Research Committee）、專業(yè)人事委員會（Certificated Personnel Committee）、專業(yè)關系委員會（Professional Relations Committee）、專業(yè)標準委員會（Professional Standards Committee）以及薪資和評估委員會（Salary and Evaluation Committee）等。委員會的成員組成也各不相同，一般來說，包括教師、副校長、校長、董事會成員等。

1974年喬根森調查顯示，加利福尼亞州的阿蘭·漢考克社區(qū)學院學術休假委員會由三名教師成員、校長以及教務長組成；格羅斯芒特學院學術休假委員會成員包括兩名行政人員和5名教師成員。雷德賽爾大學的學術休假委員會對成員作出了更加詳細的規(guī)定，包括一名由學術評議會選舉出的學院教授，且必須為已獲得任職兩年以上四年以下的終身教授，委員會主任由學術事務委員會每年選舉一人擔任。教務長作為協(xié)助人員參與休假計劃評估。就成員組成來看，教師成員所占比例較大，并且要求學術休假委員會主任應當由教師成員擔任。當然，休假申請過程也與學校規(guī)模大小有關，在小型的學校申請者可以省略和減少中間的環(huán)節(jié)或直接向校長申請。以西瑪·M·塞萊納（Celina M. Sima ）和威廉·E·丹頓（William E.Denton）在1995年對193所已建立學術休假制度的大學進行的研究為例（見圖1），學術休假申請過程主要包括以下幾個步驟：申請者準備申請表和詳細的學術研究計劃；申請者將材料提交給院系主任（有的學校要求院系主任對申請者的休假計劃作出價值說明），院系主任將材料上報給學院院長和掌管學術事務的副校長；副校長將申請?zhí)峤恢翆W校研究委員會進行評估；最后將評估和推薦結果提交董事會批準，董事會有權因經費等問題否決申請。

從圖中可以看出，學術休假申請過程中一個重要環(huán)節(jié)在于研究委員會的評估，由此涉及到休假申請評估標準問題。假如在同樣的時間申請休假，因名額的限制，需要根據什么樣的價值標準來確定休假的通過與否？1971年華盛頓州出版的《學術休假指南》在此方面的規(guī)定值得借鑒：首先，要考慮休假項目或計劃對教師教學的意義；其次，從學術背景和已有經驗判斷申請者是否有能力完成休假項目或計劃；第三，要考慮該學術領域是否有必要進行新的拓展；第四，考慮替代申請人的教師人選能否勝任工作。最后，考慮資金支持以及其他相關人的推薦情況。因此，休假項目或計劃本身的價值應是最優(yōu)先考慮的因素。申請者自身的情況（資歷、先前休假情況）、人事安排（休假名額和工作分配問題）以及資金等問題是評估學術休假時必須全面衡量的因素。

四、學術休假指標分配：多少教師能享受學術休假？

學校每年一次允許多少名教職工進行休假？每個學院每年允許多少名教職工進行休假？學術休假的名額分配比例問題對于學術休假制度的運行至關重要。良好的休假分配不僅可以促進學術休假制度有序運行，也是學校行政工作平等性、公平性的體現(xiàn)。但是，資金是否到位直接關系著休假名額多少，尤其是必須雇傭其他教師的時候。因此，學術休假每年的名額并沒有隨著制度的發(fā)展而增多。在一些名牌私立大學，他們的籌款方式更加多樣化，基金會和個人捐贈等資金資助方式可以承擔學校更多的教師享受學術休假的負擔。相對來說，公立學校的休假名額遠不如私立大學，在社區(qū)學院面對3.8%的名額憤憤不平，要求提高到10%時，斯沃斯莫爾學院享受著每年20%的休假名額[13]。有的學校按照每年只給予每個院系一個學術休假名額，還有的學校依照當年財政狀況來決定休假人數。endprint

五、學術休假權利和待遇：如何確定休假時長和薪資水平？

學術休假時長和薪資有幾種固定形式，最為普遍的是“全年半薪”和“半年全薪”這兩種形式。大部分學校采取這兩種方式并存的政策，但有少部分學校只允許其中一種方式存在。美國主要有“學期制”和“學季制”兩種不同的學年形式，“學期制”基本采用上述最普遍的兩種休假形式，而“學季制”則會相應地采取“一季度全薪，三季度半薪”或至少保證一個季度全薪的方式。此外，《加利福尼亞州教育法規(guī)》中規(guī)定可采取“三年之內修兩個學期或三個季度”的方式進行休假，這兩個學期或三個季度可以分開。從原則上說，享受學術休假的教職工不得尋求有報酬的工作。在《學術休假指南》和《有關休假的原則聲明》這樣的一些權威文件中都明令禁止休假期間進行其它有報酬的工作。但在實踐中，一般會允許特殊情況的發(fā)生。奧古斯特·W·埃伯利（August W. Eberle）和羅伯特·E·湯普森（Robert E. Thompaon）在1972年對386所高校進行調查的數據報告中指出，有52%的高校允許享受學術休假的教職工參加有報酬的工作，并且這一比例在公立學校中要高出私立學校[14]。另外，教師在享受學術休假的過程中各種待遇不變，《有關休假的原則聲明》中指出，院校不應該因為休假等原因影響教師的職務晉升或者薪水增長，在教師休假期間，應照常發(fā)放各種保險金，個人和學校應繼續(xù)繳納養(yǎng)老金。

六、學術休假的責任和義務：如何規(guī)定休假計劃與返校義務？

遞交學術休假計劃并不是強制性的要求，不同學校有不同的規(guī)定。例如，科羅拉多州立大學要求沒有博士學位的申請者才需要遞交休假計劃，邁阿密大學則要求詳細地說明休假計劃的價值所在。如果學術休假計劃與學校或地區(qū)規(guī)定的休假目的不甚吻合，可以給予兩周左右的時間進行改進。為了防止學術休假計劃在休假期間無法完成，準許在休假申請時準備備選計劃。

大部分學校都會要求教職工在學術休假結束之后必須返校。1964年達爾西·勒格朗（Dulcie LeGrand）和赫伯特·斯旺森（Herbertt L）對弗吉尼亞州的73所公立初級學院進行的研究調查發(fā)現(xiàn)，有58%的學校要求休假者必須返校服務兩年，有25%的學校要求必須有公證人公證過的書面擔保，以免在休假之后不履行返校的義務[11]。但如果在休假期間發(fā)生意外受傷等事故，教職工可以不履行或延遲返校義務。休假返校之后，教職工的職位級別保持不變，而返校報告的要求則要相對較高，有63%的學校要求休假者在返校后要提交書面報告，主要陳述休假者認為休假對自己和學校帶來了什么利益[11]。部分學校對書面報告的字數做出要求，并且報告要按照可以出版的標準進行撰寫，并將報告的質量作為下次休假和職位晉升以及提薪時的參考。有極少數的學校要求休假者在返校時進行口頭報告。值得一提的是，根據美國的國內稅收法規(guī)（Internal Revenue Code）中“日常且必要”的相關原則，如果想要減免休假過程中旅行費用的稅收，休假者必須證明這樣的旅行“并不是為了個人利益去獲得教育”[15]。1954年，在美國大學教授協(xié)會（AAUP）的幫助下，印第安納大學通過學校的學術休假計劃以及返校報告證明了該校休假者的旅行是其單位授予的、且與工作相關的旅行，并不是為了個人利益，因此獲得了稅收減免。由此可見，學術休假計劃和返校報告是校方利益的重要體現(xiàn)，也是休假者的責任和義務。

七、學術休假經費支持：誰來為學術

休假買單？

學術休假期間產生的資金花費實際上是由教職工和學校共同承擔的。首先，教職工在休假期間的工資和福利是由學校和學院承擔的，包括繼續(xù)為教職工上繳退休保險金，同時還包括雇傭兼職教師的費用。但學校往往會依據“收支相抵”的原則，“為休假教師支付的薪資絕不超過教師正常工作的薪資”[11]。因此，為了“收支相抵”，學校盡量不會雇傭外校教師來完成休假教師的工作。而是選擇利用工作年限不長、薪資較低的青年教師來工作。在達爾西·勒格朗和赫伯特·斯旺森的調查中，只有一所學院表示會為教師支付在社區(qū)外的旅行和生活費用。在這樣的條件下，要進行研究，教師就必須尋求外部資助，而且學校為減輕財政負擔，也鼓勵教師尋求資助。盡管從原則上說，在進行學術休假計劃價值評估時，不得將外部資助看做評估標準之一，但在實際操作中，顯然獲得外部資金資助的休假計劃更具優(yōu)勢，鮑寧（Boening， C. H）對阿拉巴馬大學在1986至1996年的學術休假申請與批準數據的研究中發(fā)現(xiàn)，有97%獲得外部資助的學術休假申請得到了批準[16]。因此，教職工往往會采取申請個人基金、補助金、獎學金以及貸款等方式去支付研究費用。在私立大學，基金會的資助是學術休假資金主要來源之一，例如哈佛大學公共衛(wèi)生學院就是直接使用資助人陳曾熙基金來資助學院的教授進行學術休假。

20世紀80年代，美國國家財政緊縮，大學財政日益感到吃力，“高校能夠自主決定用途的資金越來越少”[17]，學術休假制度的資金資助也在一定程度上受到影響。面對這樣的情況，北卡羅來納大學和英國斯特林大學的教師提出一種替代性休假方式，可以在兩國學校之間建立一種合作關系，教師可互換至對方學校進行交流、執(zhí)教。如此可以在人事和資金方面節(jié)省大量資源，同時也為教師和學生提供了不同的思維碰撞和交流機會。

八、結 語

二戰(zhàn)之后，美國學術休假制度無論是應用范圍，還是制度本身的完善和規(guī)范，都有較大的發(fā)展。首先，學術休假主體逐漸多元化，學術休假形式多樣。學術休假主體二戰(zhàn)之前已經開始由終身教授擴展到副教授、助理教授等職位，到20世紀60年代開始應用于行政人員，雖然仍具有一定的限制，在實踐上也沒有得到很好的貫徹，但休假申請的職位條件放寬已經是一種不可逆轉的趨勢。學術休假的形式因院校類型等因素的不同而多種多樣，有的學校為了緩解休假人數過多，將休假資格中的服務年限延長至十年；有的學校根據當年的財政狀況來靈活決定學術休假人數等；其次，學術休假規(guī)范程度不斷提高。學術休假規(guī)范的主體是一個自下而上的發(fā)展過程，它的法律效力在發(fā)展過程中逐漸增強。學術休假規(guī)范最初是由學校相關委員會制定。二戰(zhàn)之后，美國各個州開始高度重視高等教育的總體規(guī)劃，并據此將學術休假規(guī)范納入到州一級的教育法規(guī)之中。加利福尼亞州在1963年出版的《加利福尼亞州教育法規(guī)》中第13457-13461條對學術休假的資格限制、休假薪酬等方面作了詳細規(guī)定。1970年，華盛頓州立法預算委員會向高等教育委員會提交了一封倡議書，呼吁“為州內所有的高等教育機構建立統(tǒng)一、全面、公正的休假制度”。很快，高等教育委員會組織了對學術休假的討論，并在第二年通過了《學術休假指南》。學術休假制度逐漸從校內規(guī)定上升為州一級的統(tǒng)一規(guī)定。1972年，美國大學教授協(xié)會（AAUP）和美國大學協(xié)會（AAU）聯(lián)合發(fā)表了《有關休假的原則聲明》，學術休假有了全國性的規(guī)范標準可供借鑒。endprint

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Abstract： Sabbatical leave is one of the conventional systems of faculty professional development. After World War II， the sabbatical leave system has been reformed and adjusted continuously， the purpose of sabbatical leave has focused on teaching gradually and the conflict between teaching and research has been alleviated. The subject of sabbatical leave became diversified. Junior teachers and administrators were covered by sabbatical leave system， and the right and interest of teachers in universities has been protected. Sabbatical leave became more standard and transparent by issuing related laws and policy statement， and the related rules upgraded from university to state level used for reference. To build a unified， comprehensive and fair sabbatical leave system， national standard used for reference has been established.

Key words： sabbatical leave； faculty development； American institutions of higher education

（責任編輯 陳劍光）endprint