在2016年全國教育工作會議的分組討論會上，面對教師短缺問題，相關(guān)負(fù)責(zé)人這樣解釋：“盡管將來教師編制的總額還是人社部門說了算，但是招聘的權(quán)力歸教育部門，在崗位協(xié)調(diào)上，以縣為主進(jìn)行統(tǒng)籌?！?/p>

作為一名多年從事基層教師招聘工作的人員，我覺得即便“教師招聘權(quán)歸教育部門”，對一些地區(qū)來說，仍然難以解決教師短缺難題。

以筆者所在的縣為例，現(xiàn)在全縣有中小學(xué)生38 900名，教職工3 699名，按照人社部門的編制標(biāo)準(zhǔn)，我縣不但教師不缺編，反而超編200多名，但實際情況是，我縣教師缺編尤其是結(jié)構(gòu)性缺編問題很嚴(yán)重。在全國范圍看，這種情況并非個例。在“教師編制的總額還是人社部門說了算”的情況下，教育部門雖然有“招聘權(quán)”，但在總量控制的束縛下，很難招聘到實際需要的教師數(shù)量，甚至?xí)驗榫幹埔褲M無法繼續(xù)進(jìn)行招聘。

退一步講，教師編制總額在人社部門手里，而教育部門就算完全掌握教師崗位協(xié)調(diào)的自主權(quán)，也只能是解決學(xué)校之間師資數(shù)量不均衡和結(jié)構(gòu)性缺編的權(quán)宜之計。還是以筆者所在縣為例，長期以來，城區(qū)學(xué)校之間、城區(qū)與鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校之間、鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校之間的教師崗位協(xié)調(diào)、合理流動的權(quán)利完全由當(dāng)?shù)厝松绮块T掌握，教育部門進(jìn)行正常的教師崗位協(xié)調(diào)或教師流動猶如“戴著鐐銬跳舞”，嚴(yán)重制約教育資源的合理配置，使得原本就短缺的師資問題更加“雪上加霜”。

由此可見，解決教師短缺問題，從根本上說，還是應(yīng)該給予教育部門教師招聘編制數(shù)量和崗位協(xié)調(diào)的自主權(quán)，按實際需要招教師，按學(xué)校需求進(jìn)行崗位協(xié)調(diào)，唯有如此，才抓住了解決教師短缺問題的“牛鼻子”。

把“分層教學(xué)”當(dāng)成 “因材施教”，是個美好的誤會

近期，看到有不少文章把“分層教學(xué)”當(dāng)成“因材施教”，認(rèn)為分層走班制是在更大范圍內(nèi)的分層，也是更大范圍的因材施教。但是分層教學(xué)真的是因材施教嗎？

分層教學(xué)以智力測驗和成績?yōu)橐罁?jù)，同一層次內(nèi)學(xué)生的基礎(chǔ)和水平較一般班級授課制條件下更為整齊，因此學(xué)生的學(xué)習(xí)和教師的教學(xué)都更加便利。但是在分層之后的班級中，教師的教學(xué)目標(biāo)也更加明確，學(xué)生更加同質(zhì)化。教師可能會更不了解自己所教的學(xué)生，更不知道自己班級內(nèi)學(xué)生的差異性，故而在分層之后的教學(xué)班內(nèi)，因材施教會比過去做得更差。

之所以有人把分層教學(xué)當(dāng)成是因材施教，最主要的原因恐怕是誤以為把學(xué)生分成幾類進(jìn)行教學(xué)就是因材施教了。事實上，人與人的差別比我們想象的更加復(fù)雜，僅按照成績把學(xué)生分成三四類，然后采用不同的教學(xué)目標(biāo)和評價目標(biāo)，實際上是忽視了學(xué)生的個人主觀能動性，這不僅不是因材施教，反而是更加靜態(tài)地看待個人發(fā)展能動性。

因材施教的關(guān)鍵在于要對學(xué)生本身非常了解，知道學(xué)生的思維特征、知識水平，采用合適的教學(xué)策略使學(xué)生個人學(xué)習(xí)和教學(xué)目標(biāo)相接近。而無論是走班制分層，還是班級內(nèi)分層，都是依據(jù)學(xué)生現(xiàn)有的水平來設(shè)計目標(biāo)，缺乏對學(xué)生的深刻了解。

更為重要的是，無論學(xué)習(xí)和教學(xué)有多少個目標(biāo)，在高考目標(biāo)的限制下，分層教學(xué)很容易變成“慢班”和“快班”，這樣的分層教學(xué)和因材施教相去更遠(yuǎn)。

在引進(jìn)分層教學(xué)時，我們更多考慮的是教師教學(xué)和評價的便利，忽視了對學(xué)生個性、思維特征等方面的關(guān)注。由此可見，把分層教學(xué)和因材施教混為一談，不過是一個美好的誤會罷了。