周彥

【摘要】教育的真諦與要義就在于它是獲得屬人的生命，所以教育本身就是人類所特有的生命活動(dòng)。教育作為文化的載體，承載著中華文明幾千年積淀下來的深厚的文化內(nèi)涵，承擔(dān)著延續(xù)民族文化精髓的使命。從這個(gè)意義上講，教育應(yīng)該是文化傳承精神成長的過程，在這個(gè)程中，可以提升精神內(nèi)涵，實(shí)現(xiàn)生命的價(jià)值。在教學(xué)中滲透生命教育，不僅體現(xiàn)了課程多元化、自主化的趨勢，更使生命教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)有了可供操作的載體，同時(shí)也使教學(xué)成了一個(gè)極富生命力的過程。

【關(guān)鍵詞】教育 本真 內(nèi)源性 生命教育

【中圖分類號(hào)】G40-01 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】2095-3089（2016）04-0275-02

一、教育的危機(jī)

走進(jìn)今日之課堂教學(xué)，即使設(shè)定了最時(shí)髦的教學(xué)理念，采用了最新穎的教學(xué)模式和教學(xué)策略，配備了最先進(jìn)的教學(xué)設(shè)備，但背后卻是師生表情淡漠，鮮有情感的交流、心靈的融通和思維的碰撞。何以至此？從根本上講，當(dāng)前的課堂教學(xué)存在三大嚴(yán)重的缺失：一是“活力”的缺失。課堂教學(xué)的重心是“靠師”，而不是“靠生”，沒有充分煥發(fā)出學(xué)生的生命活力，沒能充分激發(fā)出學(xué)生的自主性、能動(dòng)性與創(chuàng)造性。二是“意義”的缺失。學(xué)生接受了很多“知識(shí)”，練就了很多“技能”，得到了很多“分?jǐn)?shù)”，但他們總覺得課堂沒有多大“意思”。一句話，今天的課堂教學(xué)是功力有余，而意義不足。三是“價(jià)值”的缺失。課堂教學(xué)專注于淺表、粗俗、低級(jí)的功利主義實(shí)踐，卻未能挖掘出課堂教學(xué)之于學(xué)生發(fā)展的深層內(nèi)涵和完整價(jià)值，未能釋放出課堂教學(xué)之于學(xué)生心靈的解放性力量。一言以蔽之，今日的課堂外在有余，內(nèi)在不足，失去了深度。失去了深度的課堂，任你用再華美的語言，再動(dòng)聽的語調(diào)，也不會(huì)打動(dòng)學(xué)生的心靈，震顫學(xué)生的靈魂；失去了深度的課堂，任你用再先進(jìn)的教學(xué)理念和教學(xué)模式，也只是徒具其形，蒼白無力；失去了深度的課堂，教師不再年輕，學(xué)生不再生動(dòng)。

二、教育的本源——靈魂的喚醒與自由的生成

本源即萬事萬物之所由來，是萬事萬物的本質(zhì)規(guī)定性和無限可能性，是生命的真諦，宇宙的真理。就個(gè)體生命而言，導(dǎo)向本源的教育是發(fā)掘生命潛能，培養(yǎng)創(chuàng)造力、親和力和意志力，賦予人生價(jià)值和意義的教育。這樣的教育始終貫穿著對生命的肯定、關(guān)注、尊重和關(guān)愛。它就是愛的教育。愛的教育本著對生命的熱愛而賦予生命以力量和價(jià)值。

儒家的教育思想就是愛的教育思想。理學(xué)家們提出了“天之大道曰生，人之大德曰仁”的命題，認(rèn)為天地間有一股生生不息的偉大力量，這種力量表現(xiàn)在人身上就是仁愛精神。教育就是要通過格物致知誠意正心修身齊家治國平天下的過程，領(lǐng)會(huì)宇宙人生的真諦——天理，激發(fā)起內(nèi)心本有的良知良能——仁愛。

《中庸》開宗明義即指出：“天命之謂性，率性之謂道，修道之謂教?！卑脆嵭⒁缎⒔?jīng)說》的解釋：“性者，生之質(zhì)。命，人之所稟受度也。率，循也。循性行之是謂道。修，治也。治而廣之，人仿效之，是曰教?！边@就是說，人與生俱來就有許多特質(zhì)，這就是人的本性，循性而行就叫道，修治此道謂之教?！吨杏埂凡]有點(diǎn)出人的本性是什么，不過既然講要“率性”，自然表明了人的本性中含有某種積極的或良性的潛質(zhì)。以前，我們一直從社會(huì)學(xué)的角度解釋教育的起源，認(rèn)為教育產(chǎn)生于社會(huì)的需要，教育是為統(tǒng)治階級(jí)服務(wù)的，教育中看不到人。然而，如果從人學(xué)的角度考察教育，教育產(chǎn)生于人自身的需要，因?yàn)槿松砩虾心撤N特質(zhì)或稟性，教育就在于喚起人的這種潛能，促進(jìn)人稟性的發(fā)展與完善?！吨杏埂氛菑娜诵缘囊曇罢f明了教育何以發(fā)生？教育何以可能？教育何以能夠永存？也就是教育存在的合理性問題。

對于多數(shù)國人而言，教育就是“教書”、“教知識(shí)”，就是“德、智、體、美、勞”的教育，就是“素質(zhì)”的培養(yǎng)，就是“傳道、授業(yè)、解惑”，就是“溫故知新”、“因材施教”，就是“學(xué)而優(yōu)則仕”，就是“與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合”，就是“面向現(xiàn)代化、面向世界、面向未來”。這或許是我們對于“什么是教育”所能想出的基本的回答，這些答案或來自傳統(tǒng)，或來自領(lǐng)袖話語，或來自對教育的最簡單的認(rèn)識(shí)。這些答案的某種合理性自不待言，關(guān)鍵在于，它們是否來自我們內(nèi)心的思索？我們是否意識(shí)到“什么是教育”是一個(gè)與我們的教育生活實(shí)踐息息相關(guān)的、我們時(shí)常面對的“問題”？除卻這些關(guān)于教育的“大話”、“套話”、“老話”，我們的心底是否還有一點(diǎn)屬于我們自身的支撐我們的教育生活實(shí)踐的鮮活理念？

三、教育是什么？

在回答此問題之前首先要弄清楚教育的對象是人，人是一種“面向世界的開放”的存在，人的“不完美、開放、內(nèi)在地?zé)o限、不可理解，同時(shí)又活躍并處于生成過程中”（蘭德曼），這意味著人的開放性，不可簡單限定性。教育是一種培養(yǎng)人的活動(dòng)，教育的起點(diǎn)、基礎(chǔ)和最終指向都是人，人的開放性、不可簡單限定性意味著教育的開放性、不可簡單限定性。打開教育史，千百年來，教育的定義一直處于變動(dòng)之中，不同時(shí)代、不同文化背景中的人從各自的生存處境中表達(dá)他們對教育的理解與期望。實(shí)際上，每一代人也只可能在他們各自的政治、經(jīng)濟(jì)、文化的歷史、現(xiàn)實(shí)處境中來謀求他們對教育的理解和對教育理想的追求，并以之來關(guān)照他們當(dāng)下的教育實(shí)踐。人類生存境遇的變化必然會(huì)導(dǎo)致人們對教育理解的變化，人們實(shí)際上不可能給教育下一個(gè)放之四海而皆準(zhǔn)的、一勞永逸的“科學(xué)”、“規(guī)范”的定義，教育乃是一種開放的闡釋。

關(guān)于教育是什么的認(rèn)識(shí)直接涉及人們對教育的看法，影響到人們的教育的理念及在教育中的實(shí)踐活動(dòng)。筆者認(rèn)為與其說“教育是什么”，不如說“教育應(yīng)該是什么”?！敖逃且豁?xiàng)充滿期望的活動(dòng)，教育是一項(xiàng)理想的事業(yè)?！魏侮P(guān)于教育的談?wù)摚蓟蚨嗷蛏俚厥窃谡務(wù)摻逃睦硐??！盵1]

人們對教育這一項(xiàng)抽象而具體的活動(dòng)賦予自己的理想，總是希望它能給人們、給社會(huì)帶來什么。正如德國哲學(xué)家雅斯貝爾斯所說：“教育必須有信仰，沒有信仰就不成其為教育，而只是教學(xué)的技術(shù)而已。教育的目的在于讓自己清楚當(dāng)下的教育本質(zhì)和自己的意志，除此以外，是找不到教育的宗旨的。因此我們常聽到的一些教育口號(hào)并沒能把握到教育的真正本質(zhì)，諸如學(xué)習(xí)一技之長、增強(qiáng)能力、增廣見聞、培養(yǎng)氣質(zhì)和愛國意識(shí)、獨(dú)立的能力、表達(dá)能力、塑造個(gè)性、創(chuàng)造一個(gè)共同的文化意識(shí)等等。”[2]在筆者看來，“教育應(yīng)該是什么”這個(gè)問題可謂是仁者見仁，智者見智。

教育無論在別人那里被人們怎么認(rèn)為，筆者都認(rèn)為教育是一項(xiàng)復(fù)雜的活動(dòng)。首先，教育是在人與人之間的交往中發(fā)生的，教育者和受教育者在教育教學(xué)過程中會(huì)互相促進(jìn)及互相發(fā)展，得到彼此成長。其次，教育是有生命力的，且是不斷變化的。在教育中不能固步自封，要緊跟時(shí)代的步伐，對教育過程的教育理念及教育實(shí)踐活動(dòng)進(jìn)行相應(yīng)的調(diào)節(jié)。再次，教育是一門藝術(shù)，在教育中要進(jìn)行思想間的碰撞、心靈間的交流。惟有愛的教育才是主體間靈肉交流的活動(dòng)，才是人的靈魂的教育，才是導(dǎo)向本源和本真的教育。對已有知識(shí)的記誦和掌握只會(huì)將人對象化、客觀化和工具化。愛是當(dāng)生命之本源、事物之本源彼此相契合時(shí)內(nèi)心的一種感動(dòng)和體驗(yàn)。只有在心心相印、物我為一時(shí)才會(huì)有這樣的感動(dòng)和體驗(yàn)。它常常與理性相沖突，某些時(shí)候我們既不能理性地要求自己愛，也不能理性地要求自己不愛，愛就是一種真真切切的體驗(yàn)，只有感動(dòng)了才能體驗(yàn)到，裝不出也去不掉。知識(shí)則不同，我們可以理性地要求自己去學(xué)習(xí)和掌握某種知識(shí)，知識(shí)一旦被掌握就成了一種工具，我們既可用它也可以不用它去完成某一具體的事情，達(dá)到某一具體的目的。正如劉慶昌老師說的“教育是愛和智的統(tǒng)一”，教育既需要教育者的“愛”，也需要教育者的“智”，沒有愛只有智，這種教育是僵硬的，教育者與受教育者之間更像是一種傳授知識(shí)的機(jī)器；沒有智而只有愛，這種教育是不完善的，畢竟這個(gè)智的范圍是大的，它要求教育者要有相應(yīng)的知識(shí)、監(jiān)控能力、恰當(dāng)?shù)耐庠诘慕逃袨榈?。最后，好的教育是相對的，要根?jù)特定的教育目的、教育場景、教育對象、教育任務(wù)和教育者自身的條件確定一種相對較好的教育行為方式，選擇和創(chuàng)造自己認(rèn)為好的教育。

還有一種教育是本真的教育，它基于人原初的自我存在，通過身心敞亮的存在交往得以實(shí)現(xiàn)。無論雅斯貝爾斯怎樣定義“原初的自我存在”，我愿意這樣理解這一概念，它就是《中庸》里所說的“天命之性”、孟子所說的“良知良能”、理學(xué)家所說的“天理”、心學(xué)家所說的“本心”。所謂“身心敞亮”即去除現(xiàn)象世界的遮蔽，摒棄內(nèi)心的虛榮與虛偽，誠意正心，破除執(zhí)著，真誠清凈，自由自在。而存在之交往首先是現(xiàn)實(shí)的自我與原初的自我的敞亮交往，即真誠地自我反省，“反求諸己”、“日三省吾身”，“求放心”，“存天理”，“復(fù)本性”。然后才是“我與你”的對話和敞亮，將心比心，“己所不欲，勿施于人”，“己欲立而立人，己欲達(dá)而達(dá)人”，“不患人之不己知，患不知人也”，“見素抱樸”，“能體純素”，做個(gè)“真人”。

此外，筆者還認(rèn)為教育須有信仰，沒有信仰就不成其為教育，而只是教學(xué)的技術(shù)而已。教育，不能沒有虔敬之心，否則最多只是一種勸學(xué)的態(tài)度，對終極價(jià)值和絕對真理的虔敬是一切教育的本質(zhì)，缺少對“絕對”的熱情，人就不能生存，或者人就活得不象一個(gè)人，一切就變得沒有意義。

在我看來，真正的教育絕不允許死記硬背，當(dāng)然也不奢望每個(gè)人都能成為思想家。教育無非是讓受教育者在實(shí)踐中自我學(xué)習(xí)和生長。這個(gè)過程應(yīng)當(dāng)是“自由”的，學(xué)生有參與選擇的權(quán)利。因此，教育的關(guān)鍵就在于選擇完美的教育內(nèi)容和盡可能使學(xué)生的活動(dòng)不誤入歧途，而是導(dǎo)向事物的本源。明白地說，教育是人的靈魂的教育，而非理智知識(shí)和個(gè)體認(rèn)識(shí)的堆砌。通過教育使具有天資的人，自己選擇決定成為什么樣的人。誰要是把自己單純地局限于學(xué)習(xí)或認(rèn)知上，即使他的學(xué)習(xí)能力非常強(qiáng)，他的靈魂也是匱乏而不健全的。當(dāng)然，人們?nèi)绻霃母行陨钷D(zhuǎn)入精神生活，他必須學(xué)習(xí)，但對靈魂的陶冶而言，所有的知識(shí)學(xué)習(xí)卻是次要的。然而我們現(xiàn)實(shí)的教育卻是強(qiáng)迫學(xué)生學(xué)習(xí)，這種強(qiáng)迫，對學(xué)生精神害處極大，它會(huì)“將學(xué)生引向?qū)τ杏眯缘氖浪椎淖非蟆?。在學(xué)習(xí)中，只有被靈魂所接受的東西才會(huì)成為精神瑰寶。當(dāng)然，在認(rèn)識(shí)教育的本質(zhì)時(shí)，也要防止另一種錯(cuò)誤傾向，就是過分強(qiáng)調(diào)教育的精神性，而無視學(xué)生的體驗(yàn)性，真正的教育并非僅僅在書本和學(xué)校中成長的。

德國哲學(xué)家雅斯貝爾斯在《什么是教育》一書中將教育的本質(zhì)追尋到人類靈魂的深處，將教育理解為靈魂的教育， 教育即生成，教育的使命在于成為“全人”：自由的生成與精神的喚醒，而非單純的知識(shí)的堆砌。因此，教育不僅需要進(jìn)行文化教育，還需要強(qiáng)調(diào)師生間的平等尊重，倡導(dǎo)蘇格拉底式教育方式，教師是學(xué)生自我教育的引導(dǎo)者。相比之下，我們今天對教育本質(zhì)的理解——教育是一種培養(yǎng)人的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，就使人總感覺稍許遺憾，仿佛它無法觸及到一個(gè)崇高的精神層面。而且從他關(guān)于教育本質(zhì)的理解可以看，雅斯貝爾斯重視的是“人”，是主體的人。他抨擊了現(xiàn)實(shí)教育中忽視人（學(xué)生），壓抑人的現(xiàn)象，呼吁改革，并認(rèn)為“僅憑金錢人們還是無法達(dá)到教育革新的目的，人的回歸才是教育改革的真正條件”。

注釋：

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[2]王粉.網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下大學(xué)生學(xué)習(xí)行為分析及培養(yǎng)[J].貴州工業(yè)大學(xué)學(xué)報(bào)：社會(huì)科學(xué)版，2008（6）.

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