余慈榕

（寧德第一中學(xué)，福建寧德352100）

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互動對話構(gòu)建和諧課堂
——以《詠懷古跡（其三）》為課例

余慈榕

（寧德第一中學(xué)，福建寧德352100）

摘要：互動對話的常態(tài)機(jī)制、學(xué)生的主體性地位以及挖掘互動對話的深度等問題對實現(xiàn)教師、學(xué)生、文本三者的高效互動對話，構(gòu)建和諧課堂具有重要意義。筆者試圖通過《詠懷古跡（其三）》的課例研究，揭示互動對話的內(nèi)在機(jī)制，從而構(gòu)建和諧課堂。

關(guān)鍵詞：課例研究；互動對話；主體地位；深度；常態(tài)機(jī)制

平等互動是對話的核心與保障，這一理念適用于所有文體的教學(xué)，特別是在古典詩歌鑒賞方面。因為古典詩歌的寫作背景、作者心路歷程等與當(dāng)今相距年代久遠(yuǎn)，學(xué)生與文本的對話顯得比較艱難，此時通過師生互動對話以促進(jìn)學(xué)生對文本的解讀就顯得非常重要。由于古典詩歌文體的特殊性，師生對話相較其他類型文本難度更大。為突破這一難關(guān)，筆者以語文版《唐宋詩詞鑒賞》第三課中的《詠懷古跡（其三）群山萬壑赴荊門》（杜甫）為例來探討這一問題。

一、設(shè)置主問題引導(dǎo)互動對話

特級教師余映潮認(rèn)為，“主問題”是經(jīng)過教師的概括、提煉的，對教師把握教材的水平和課堂對話的能力有很高的要求，課堂教學(xué)中師生的品讀活動一般不是表現(xiàn)于細(xì)碎的“答問”而是表現(xiàn)于師生之間的“對話”。［1］

在語文教學(xué)實踐中，余映潮老師實際上是將師生的互動對話依托于“主問題”的設(shè)計。因此，筆者對《詠懷古跡》其三的教學(xué)設(shè)計做了大幅度的修改，試圖用“主問題”來引導(dǎo)課堂教學(xué)中的師、生、文本三者間對話互動，進(jìn)而構(gòu)建和諧高效的課堂。

（一）主問題提綱挈領(lǐng)

主問題必須是簡潔明確，一問抵多問。主問題的設(shè)計必須有全局觀念，幫助學(xué)生整體地把握文本。在本課教學(xué)中，以“怨恨”為切入點，設(shè)置“王昭君為什么要怨恨？”“是不是只寫了王昭君的怨恨？”這兩個主問題，將這首詩最主要內(nèi)容及學(xué)生要掌握的重點涵蓋于內(nèi)，起到提綱挈領(lǐng)的作用。

（二）主問題觸及核心

以上兩個主問題觸及詠史懷古詩這類文本解讀核心，即體悟所述歷史人物的情感和詩人的情感，這點至關(guān)重要。很多學(xué)生只把視野局限于歷史人物本身，花時間精力去挖掘歷史人物的思想或情感，而忽略了詩人寫這些歷史人物的用意。也就是對詩歌標(biāo)題“詠懷古跡”中的“詠懷”二字不理解?！笆遣皇侵粚懥送跽丫脑购?？”這一問題淺顯易答，讓學(xué)生順著王昭君的怨恨想下去，自然就能聯(lián)系到杜甫的身世經(jīng)歷，體悟杜甫身世飄零、懷才不遇、思念故鄉(xiāng)等豐富的情感。這樣設(shè)置能讓學(xué)生與文本的對話具有可能性，“是不是只寫了王昭君的怨恨”的問話方式提示學(xué)生必須由王昭君的怨恨想開去，給學(xué)生后續(xù)的文本解讀提供一個臺階。這就解決了“學(xué)生能不能與文本對話”的問題。

（三）主問題挖掘深度

“是不是只寫了王昭君的怨恨？”這一問題的設(shè)置將學(xué)生的鑒賞視角從歷史人物轉(zhuǎn)向詩人自身，不僅解決了“學(xué)生能不能與文本對話”的問題，而且能促使解決“學(xué)生與文本對話的深度”問題。對本詩的解讀如果只停留在對王昭君悲劇及產(chǎn)生原因的思考上，顯然不夠深入，也與文本的實際意義指向不符。杜甫寫王昭君的目的其實是為了表現(xiàn)自我，這是隱藏于文本深處的意義，必須通過學(xué)生與文本的深度對話去挖掘；這是文本的深度，也是對話的難度，教師此時應(yīng)予以正確有效的引導(dǎo)。

二、互動對話多元有界

福建師范大學(xué)賴瑞云教授認(rèn)為，無論是作為對象的性質(zhì)還是作為經(jīng)典的地位，都要以文本為中心進(jìn)行解讀活動，這自然也就是“界”，也必然產(chǎn)生多元，看誰更靠近文本，這樣的多元解讀才真正有意義。［2］

在討論“造成昭君悲劇的原因是什么”時就出現(xiàn)了多元化的情況。有的認(rèn)為是毛延壽的卑鄙無恥造成的，也有反對意見認(rèn)為這與毛延壽無關(guān)，并引用了王安石的詩句“意態(tài)由來畫不成，當(dāng)時枉殺毛延壽”作證；有的認(rèn)為是皇帝的昏庸造成的，也有反對意見認(rèn)為是王昭君自己造成的。為了讓學(xué)生更靠近文本，筆者把學(xué)生的思維導(dǎo)向詩歌的頷聯(lián)與頸聯(lián)：“一去紫臺連朔漠，獨留青冢到黃昏”“畫圖省識春風(fēng)面，環(huán)佩空歸夜月魂”，要求學(xué)生從文本中尋求答案。通過分析可以得出基本一致的結(jié)論：是毛延壽的卑鄙無恥和皇帝的昏庸造成的。但是還有少數(shù)同學(xué)堅持悲劇是王昭君自己造成的觀點。他們認(rèn)為首先王昭君不肯賄賂毛延壽，故而被畫丑了，得不到皇帝的寵幸；其次，王昭君自己提出要出塞和親的，這苦酒是自己釀造的。所以，王昭君應(yīng)該對自己的悲劇負(fù)責(zé)。在課堂上，這部分學(xué)生的思維活動起來了，他們與文本有了真正的互動對話。但這種多元解讀是不是最靠近文本的呢？

為此，我們適時推出與之相關(guān)的問題：昭君出塞之前不過是一位宮女，而出塞后卻封為閼氏（相當(dāng)于漢皇后），她有不幸和怨恨么？王昭君不肯賄賂毛延壽是因為她有人格的尊嚴(yán)；她自己要出塞，和親政策造福了漢和匈奴，歷史自有定論。但王昭君在呼韓邪單于過世后，還得嫁給她的兒子（呼韓邪單于與前妻的兒子），作為漢人，她內(nèi)心是痛苦的；她背井離鄉(xiāng)，思念故園，內(nèi)心是煎熬的。王昭君有很多的不幸和怨恨。所以，不能以現(xiàn)代的眼光去看待歷史，不能以現(xiàn)在的價值觀去強(qiáng)求古人，造成王昭君悲劇的原因雖有其自身的因素，但主要是毛延壽的卑鄙無恥和皇帝的昏庸。

這樣，經(jīng)過師生對話，矯正并促進(jìn)了學(xué)生與文本的對話，使得多元解讀更靠近文本。

三、互動對話的常態(tài)機(jī)制

巴赫金認(rèn)為：“思想不是生活在孤立的個人意識之中，……思想只有同他人的思想發(fā)生重要的對話關(guān)系之后，才能開始自己的生活……”［3］巴赫金的意思是：人是會思想的動物，人的價值的實現(xiàn)必須依靠思想與思想的對話；沒有對話，也就沒有真正意義上的人。語文教學(xué)也是如此，教師與學(xué)生之間的對話是教學(xué)的生命所在。

沒有對話，就沒有教學(xué)。但是，什么樣的對話才是有意義的？什么樣的對話才是觸及學(xué)生靈魂的？經(jīng)過課例研究，這些問題的答案逐漸地顯現(xiàn)出來，同時互動對話的常態(tài)機(jī)制也得以完善。

（一）明確學(xué)生的主體性地位

在這種新型的課堂中，學(xué)生動起來是前提。學(xué)生開動了腦筋，活躍了思維，有了思想的碰撞，其主體地位才能真正確立，這就是巴赫金所說的，思想只有同他人的思想發(fā)生重要的對話關(guān)系之后,才能開始自己的生活。

在所有的教學(xué)過程中，特別是課堂上，所有的活動都應(yīng)該指向?qū)W生，學(xué)生是活動的主體，其具體表現(xiàn)形式為學(xué)生與文本、學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與老師的互動對話。在互動對話的教學(xué)中，學(xué)生的積極主動性得到很好的調(diào)動，他們?nèi)硇牡貐⑴c到活動中，是“親歷者”，而不是“旁觀者”，他們在對話中接受知識，在對話中交流思想，在對話中完善人格，在對話中逐漸成長。［4］

（二）挖掘互動對話的深度

很多課堂，特別是公開課，或師問生答，或小組討論，很是熱鬧，但課堂效益不很理想。熱鬧繁華褪去之后，學(xué)生收獲甚微。究其深層原因，主要是沒有互動對話的理念，或者教師對互動對話把握不準(zhǔn)，互動對話局限于淺層。

課堂上一般的問答，并不是真正意義上的互動對話。只有思想上的碰撞與交流，人格上影響與促進(jìn)，才是高品質(zhì)的互動對話。

比如學(xué)生在探究“造成昭君的悲劇的原因是什

么？”時出現(xiàn)了多元化的情況，也就是學(xué)生與文本的對話已經(jīng)開始，學(xué)生的思想與詩歌的內(nèi)容有了交集，有了共鳴，課堂氣氛開始活躍起來，一般的教師可能停留于此。熱鬧是有了，收獲能不能更多一些呢？筆者在上第二次課時就有意做了引導(dǎo)，拋出問題：昭君出塞之前不過是一位宮女，而出塞后卻封為閼氏（相當(dāng)于漢皇后），她有不幸和怨恨么？這一問題將學(xué)生的思維往深處推進(jìn)，讓他們明白用現(xiàn)代的眼光去審視歷史時必須秉持客觀真實的準(zhǔn)則，如能明確這一點，學(xué)生的思想與文本，與歷史，與現(xiàn)實，與老師就有了深度的交流，這才是我們所需要的互動對話。

（三）完善互動對話的常態(tài)機(jī)制

互動對話是一種先進(jìn)的教育理念，對日常的教育教學(xué)實踐具有領(lǐng)航的作用；同時它又具有非常強(qiáng)的可操作性，經(jīng)過課例研究我們總結(jié)了幾種模式包括：完善以學(xué)生為主體的自主學(xué)習(xí)模式（動起來）；完善以學(xué)習(xí)共同體為主的合作模式（互動起來）；完善以學(xué)生發(fā)展為中心的互動模式（跳起來）；完善師生共同探討完成的探究模式（師生互動起來）；完善網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的互動對話模式（教師在新的技術(shù)條件下華麗轉(zhuǎn)身），通過這些模式的建立進(jìn)而完善互動對話的常態(tài)機(jī)制。

參考文獻(xiàn)：

［1］余映潮.余映潮語文教學(xué)設(shè)計技巧80講［M］.廣州：廣東人民出版社，2014.

［2］賴瑞云.多元有界與文本中心［J］.語文學(xué)習(xí)，2011（12）.

［3］［俄］米哈伊爾·巴赫金.陀思妥耶夫斯基詩學(xué)問題［M］.北京：中央編譯出版社，2010.

［4］程正民,李燕群.巴赫金的對話理論與語文教學(xué)的對話性——程正民教授訪談錄［J］.語文教學(xué)與研究，2003（17）.

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：中國分類號：G633.3A

文章編號：1673-9884（2016）02-0012-03

收稿日期：2016 - 01 - 14

作者簡介：余慈榕（1968-），男，福建寧德人，寧德第一中學(xué)高級教師。