梁永平

(運城學院，山西運城　041000)

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高校教師服務社會的主體化分析

梁永平

(運城學院，山西運城041000)

[摘要]教師服務社會的主體化是高校履行社會服務職能的關(guān)鍵。教師服務社會的主體化涉及到教師的服務態(tài)度、教師的知識水平、服務關(guān)系的建立以及高校的相關(guān)政策。教師服務社會的態(tài)度自覺本質(zhì)上是一種專業(yè)自覺。專業(yè)自覺是教師服務社會主體化的根本所在。服務社會可以有效地促進教師知識結(jié)構(gòu)的優(yōu)化和發(fā)展,不同任務類型的社會服務對教師的知識狀態(tài)有著不同的影響。積極參與社會服務，建立良好的“交集性”服務關(guān)系是教師服務社會主體化的重要橋梁。高校教師服務社會的主體化需要相應的制度政策保障。

[關(guān)鍵詞]高校教師；服務社會；主體化

教師服務社會的主體化是高校履行服務社會職能的關(guān)鍵。教師服務社會主體化的基本標志是：教師具有強烈的服務社會意識；教師具有服務社會的自覺性；教師能夠積極地參與社會服務，并能夠提供高質(zhì)量的服務。教師服務社會的主體化涉及到教師的服務態(tài)度、教師的知識水平、服務關(guān)系的建立以及高校的相關(guān)政策等。本文從服務態(tài)度視角、知識學視角、服務關(guān)系視角以及管理學視角對教師服務社會的主體化問題進行探討。

一、從被動走向自覺：教師服務社會主體化的態(tài)度歷程分析

教師服務社會的工作效能與教師服務社會的意識、自覺性程度以及服務能力等密切相關(guān)。服務態(tài)度是教師服務社會主體化的重要維度。高等學校服務社會的職能，只有轉(zhuǎn)化為教師的責任，才能加以實現(xiàn)。教師服務社會的主體化過程是一個態(tài)度不斷轉(zhuǎn)化的過程。這個轉(zhuǎn)化過程一般需要經(jīng)歷被動式服務、主動式服務、自覺式服務等階段。教師的服務態(tài)度影響著高校服務社會職能的發(fā)揮。處于被動服務狀態(tài)的教師將服務社會作為一種負擔，以消極的態(tài)度對待服務工作，其服務社會的質(zhì)量往往是偏低的；處于主動服務狀態(tài)的教師將服務社會作為一種責任，以積極的態(tài)度參與社會服務；處于自覺服務狀態(tài)的教師將服務社會作為一種理想和使命，以更加積極的態(tài)度參與社會服務，這是教師服務社會的理想境界。

教師服務社會態(tài)度的轉(zhuǎn)變，首先要確立服務社會的意識與信念。服務社會意識的確立是以教師對服務的倫理認知為基礎(chǔ)的。我國《高等學校職業(yè)道德規(guī)范》明確規(guī)定，“服務社會”是教師的職業(yè)責任和道德原則。從倫理關(guān)系的角度來說，大學與社會的關(guān)系是一種“資助與服務”的關(guān)系。大學為了自身的生存與發(fā)展從社會獲得相應的經(jīng)費支持，這是大學對社會的“取”，大學對這種“取”應該有所“回報”，服務是大學“回報”社會的基本方式。作為大學教師，應該確立服務社會就是“回報”社會的理念，將服務社會作為自身應盡的義務和重要職責。這種“回報”性服務既有實用性和經(jīng)濟性層次的服務，又有“形塑社會”層次的道德性服務。正如博耶爾(Boyer)所說：“服務職能的目標不僅是服務社會，而且是形塑社會?！盵1]當教師將形塑社會作為目標時，其服務社會的態(tài)度就達到一種道德水平。

教師服務社會態(tài)度的轉(zhuǎn)變受其專業(yè)發(fā)展關(guān)注的影響。高校的人才培養(yǎng)職能、科學研究職能和服務社會職能要求教師必須履行教學、科研和服務社會“三大職責”，具備相應的“三種能力”。教學能力的發(fā)展是服務意識確立的前提，科研能力是服務社會的基礎(chǔ)性能力，服務能力的發(fā)展促進著服務社會態(tài)度的轉(zhuǎn)變。從能力構(gòu)成及其發(fā)展來說，教師的教學能力、科研能力和社會服務能力的發(fā)展是不平衡的，發(fā)展順序和關(guān)系具有復雜性特點。“三種能力”的發(fā)展受著教師專業(yè)發(fā)展關(guān)注的影響。高校教師的專業(yè)發(fā)展關(guān)注一般經(jīng)歷“生存關(guān)注”階段、“業(yè)績關(guān)注”階段和“自我價值實現(xiàn)關(guān)注”階段。教學是高校教師的基本專業(yè)活動，教學能力的發(fā)展是教師的立身之本。能否勝任教學工作是高校教師首要關(guān)注的“生存問題”。在初任教師階段，教師在教學上還沒有站穩(wěn)腳跟，教師關(guān)注的是如何“生存”下來的問題，專業(yè)活動基本是圍繞著過好教學關(guān)而展開的，關(guān)注點集中在自身教學能力的發(fā)展上，教師需要系統(tǒng)了解所任課程的目標、熟悉課程內(nèi)容、探索課程的教學方法等等，努力提高教學能力，獲得學生對自己教學能力的認可。在“生存關(guān)注”階段，教師還沒有也不可能確立主動服務社會的意識。當教學能力得到一定的發(fā)展，過了“教學關(guān)”，教師就進入了“業(yè)績關(guān)注”階段。這一階段，教師由關(guān)注自我生存轉(zhuǎn)移到關(guān)注高質(zhì)量的完成教學任務、產(chǎn)出一批高水平的科研成果上來，以便得到同行的認可，獲得職業(yè)階梯的升遷和更高的外在評價。在“業(yè)績關(guān)注”階段，教師對科研業(yè)績的特別關(guān)注使得其社會服務態(tài)度由被動轉(zhuǎn)向主動成為可能。這一階段，教師服務社會態(tài)度的轉(zhuǎn)變受到教師的科研興趣、科研能力發(fā)展以及高?？蒲姓叩挠绊憽＝處煹目蒲锌梢苑譃榛A(chǔ)性研究和應用性研究。相對來說，應用性研究更加接近社會服務?？蒲信d趣傾向于應用性研究的教師，解決實際問題的機會相對就多一些，解決實際問題的能力會得到不斷提高，服務社會的能力也隨之得到不斷的發(fā)展。科研能力對于服務態(tài)度的影響，是通過科研為基的社會服務進行作用的。服務社會能力對于科研能力具有較強的依存性，一般來說，科研能力發(fā)展水平越高，以科研為基的社會服務水平就會越高，服務社會的態(tài)度水平也會越高。高校科研政策是影響教師服務社會的態(tài)度轉(zhuǎn)變的重要因素。高校科研政策若以應用型成果作為科研業(yè)績評價的重要內(nèi)容，就能夠引導和促進教師從事具有社會服務價值取向的科學研究，教師就會逐步確立主動服務社會的意識?？傮w來說，在“業(yè)績關(guān)注”階段，教師服務社會的態(tài)度經(jīng)歷著由被動服務向主動服務的轉(zhuǎn)變。當教師取得較為豐富的業(yè)績，職業(yè)升遷達到個人期望水平的時候，就進入了“自我價值實現(xiàn)”階段。這一階段，教師不再受外部評價或職業(yè)升遷的牽制，而是以職業(yè)使命作為根本追求，不斷實現(xiàn)自我價值。職業(yè)使命體現(xiàn)了教師內(nèi)心真正最關(guān)心的事，使命意識是教師對職業(yè)最終目的看法以及對工作生活意義最根本的認識，深植于教師內(nèi)心并支配其工作的動力，關(guān)乎到教師的自我評價。[2]從某種意義上來說，教師使命就是教師專業(yè)發(fā)展的方向。服務社會是教師職業(yè)使命中的重要內(nèi)容。將服務社會作為一種理想和使命是高校教師的道德境界，也是高校教師自我價值實現(xiàn)的主導性價值取向。在“自我價值實現(xiàn)”階段，教師服務社會的態(tài)度有可能實現(xiàn)從主動服務向自覺服務的轉(zhuǎn)變，以服務社會作為基本使命和專業(yè)發(fā)展的重要方向，積極參與社會服務，不斷提升自己的社會服務能力，獲得社會認可的成就感，不斷追求和體驗自我的社會價值。其實，教師服務社會本質(zhì)上是一種專業(yè)性服務，這種專業(yè)性服務的維持和服務質(zhì)量唯有通過學術(shù)專業(yè)自覺才能實現(xiàn)。[3]因此，教師服務社會的態(tài)度自覺本質(zhì)上是一種專業(yè)自覺。專業(yè)自覺是教師服務社會主體化的根本所在。

二、從靜態(tài)轉(zhuǎn)向動態(tài)：教師服務社會主體化的知識學分析

高校教師所從事的是一種以“高深知識”為基礎(chǔ)的學術(shù)性職業(yè)。教學工作、科研工作以及服務社會工作都是教師學術(shù)性工作的重要組成部分。教師學術(shù)性工作的構(gòu)成不同，其擁有的知識狀態(tài)也是不同的。如果教師的學術(shù)性工作只是教學工作，那么其擁有的知識類型基本屬于描述性知識，雖然對于知識的內(nèi)容與結(jié)構(gòu)有較為系統(tǒng)的認識，但對于知識的應用缺乏問題情境性，更不會創(chuàng)造出新的知識。所以，只進行教學工作的教師其知識狀態(tài)基本上就是處于一種靜止的狀態(tài)。如果教師的學術(shù)性工作既有教學工作，又有科研工作，教師就不僅擁有較為系統(tǒng)的知識，還能不斷積累知識創(chuàng)新的經(jīng)驗，其知識狀態(tài)就具有一定的動態(tài)發(fā)展性。如果教師的學術(shù)性工作在教學與科研的基礎(chǔ)上又有服務性工作，教師就擁有了價值性知識、問題情境性知識、問題解決性策略知識和創(chuàng)新性知識，教師的知識狀態(tài)就達到了一種“應用性”狀態(tài)。因此，教師學術(shù)性的服務社會工作影響著教師的知識狀態(tài)。

服務社會是教師知識結(jié)構(gòu)“組織化”的有效途徑。教師在服務社會的過程中，通過解決實際問題，重組和發(fā)展著自己的知識結(jié)構(gòu)，使其知識組織形式達到問題“組織化”水平。從問題解決的認知機理來說，問題解決是以知識為基礎(chǔ)的，問題解決的本質(zhì)是一個知識重組的過程。通過問題解決，教師的知識在大腦中的組織方式就會由原理性知識轉(zhuǎn)變?yōu)橐詥栴}為載體的知識組織方式。這種經(jīng)過轉(zhuǎn)化的知識包含有問題情境性知識、問題類型知識、描述性知識、價值性知識、方法和策略性知識等綜合性知識。教師每解決一個問題，就會形成基于特定問題的相應知識組織形式。隨著某一問題領(lǐng)域具體問題的不斷解決和經(jīng)驗積累，教師就形成了這一領(lǐng)域的專家知識系統(tǒng)。專家知識系統(tǒng)最突出的特征就是“臨床性”。當遇到具體問題的時候，具有專家知識的專家能夠快速識別問題，對問題進行分類，利用已有的問題解決經(jīng)驗，以問題解決“知識包”的形式調(diào)集相關(guān)的知識，形成新問題的解決方案并有效地進行問題解決。因此，服務社會可以有效地促進教師知識結(jié)構(gòu)的優(yōu)化和發(fā)展。

不同任務類型的社會服務對教師的知識狀態(tài)有著不同的影響。從知識學的角度來看，教師服務社會的任務類型大致可以分為三類：第一類是以知識的傳播或推廣應用為基本任務的社會服務；第二類是以實際問題解決為主要任務的社會服務；第三類是以技術(shù)創(chuàng)新為引領(lǐng)的社會服務。在第一類任務類型的社會服務中，教師需要厘清知識的關(guān)系、知識的價值、知識與人類發(fā)展的關(guān)系，探索知識的有效傳播方式。通過第一類社會服務活動，教師的知識狀態(tài)實現(xiàn)了從“知曉狀態(tài)”到“傳播狀態(tài)”的轉(zhuǎn)變。達到“傳播狀態(tài)”的知識包含知識內(nèi)容、知識價值、知識的有效傳播方式等基本要素，這種狀態(tài)的知識既是服務社會水平的知識，也是有效教學所需要的知識。在第二任務類型的社會服務過程中，教師將擁有的知識處于“應用場景”，積極應用知識、探索解決具體問題的方法，形成了以問題為載體的知識組織方式，實現(xiàn)了從原理性知識到問題解決性知識的轉(zhuǎn)變，知識水平達到一種與問題相伴的“應用狀態(tài)”。通過第二類社會服務活動，教師不斷地積累某一問題領(lǐng)域的問題解決經(jīng)驗，其知識結(jié)構(gòu)相應地得到“問題化”改造，逐漸具有了專家型知識的特點。在第三類型的社會服務過程中，教師的思維總是處于前沿狀態(tài)，需要把握前沿知識，分析現(xiàn)有技術(shù)應用的利弊，提出技術(shù)改造的新思路和新方法，積極進行新技術(shù)的研發(fā)，產(chǎn)出具有創(chuàng)新水平的技術(shù)成果，應用到相應的生產(chǎn)領(lǐng)域。通過第三類社會服務活動，教師不斷獲得并產(chǎn)出新知識、新思路、新方法、新技術(shù)。

三、從空集轉(zhuǎn)向交集：基于服務關(guān)系視角的教師主體化分析

積極參與社會服務，建立良好的服務關(guān)系是教師服務社會主體化的重要橋梁。通過參與服務，了解社會的需求，了解社會需要解決的問題，了解社會發(fā)展的方向；通過參與服務，對實際問題進行研究解決，積累解決問題的經(jīng)驗，發(fā)展問題解決能力；通過參與服務，發(fā)現(xiàn)自身的知識缺陷和能力發(fā)展方向，不斷自覺擴展專業(yè)知識，發(fā)展專業(yè)能力；通過參與服務，提升問題解決能力和服務社會的能力，增強服務社會的自信心，進一步促進服務社會的主體化。

教師服務社會的主體化最關(guān)鍵的是要在教師與社會之間建立起一種良性的服務關(guān)系。服務關(guān)系中的基本要素包括服務者、服務對象和服務內(nèi)容。高校教師作為服務者，可以是教師個體、也可以是教師團隊；服務對象可以是企業(yè)、可以是政府、可以是社會團體、可以是社區(qū)、可以是公眾；服務內(nèi)容可以是文化傳播、可以是問題解決、可以是決策咨詢、可以是技術(shù)指導、可以是成果轉(zhuǎn)化。服務內(nèi)容是服務者和服務對象之間建立起服務關(guān)系的核心紐帶。服務對象有對服務內(nèi)容的需求，服務者在服務內(nèi)容方面擁有自己的資源優(yōu)勢，這是在服務者與服務對象之間建立起服務關(guān)系的基本前提。因此，服務關(guān)系建立的前提條件就是在服務對象與服務者之間具有一種服務需要與服務資源的交集關(guān)系。如果服務者具有服務對象所需要的資源優(yōu)勢，在服務對象需要與服務者能力之間有交集，就可能在他們之間建立起良好的服務關(guān)系。反之，如果服務者不具有服務對象所需要的資源優(yōu)勢，在服務對象與服務者能力之間是空集，就不可能建立起良好的服務關(guān)系。

從關(guān)系學的視角看，教師服務社會主體化的過程是一個由空集轉(zhuǎn)向交集的過程。為了在教師和服務對象之間建立起交集性關(guān)系，教師首先必須解決自身“有”的問題，即教師自身必須具有一定的資源優(yōu)勢。為此，教師必須了解社會發(fā)展的現(xiàn)實需要和未來需要，深入到具體企業(yè)或行業(yè)了解需要解決的現(xiàn)實問題，以應用性研究為科研的價值取向，注重科研成果的轉(zhuǎn)化，不斷提升問題解決能力，使自己不斷豐富能夠與服務對象建立交集性關(guān)系的服務資源。如果教師不了解社會發(fā)展的實際需要，不深入具體企業(yè)或行業(yè)了解需要解決的現(xiàn)實問題，所進行的科學研究遠離應用性，不關(guān)注科研成果的轉(zhuǎn)化，就不可能具有服務對象所需要的相應資源優(yōu)勢，也就不可能與服務對象建立交集性關(guān)系。

交集性服務關(guān)系的建立與發(fā)展是一個互動性、擴展性的過程?；有员憩F(xiàn)為教師與服務對象之間的關(guān)系不是單向的，而是雙向的。服務對象的需求，既向教師提出了問題解決需求，又為教師提供了提升問題解決能力的問題情境。教師在解決服務對象問題的同時，積累了自身的問題解決經(jīng)驗，提升了問題解決能力。問題解決過程既是現(xiàn)有問題解決的過程，又是新問題產(chǎn)生的過程。在解決問題的過程中，教師對所服務的問題領(lǐng)域有了更加深入的了解，就會產(chǎn)生新的思想和新的方法，形成自己的研究方向，而服務對象也會隨著現(xiàn)有問題的解決產(chǎn)生新的需求，這樣就在教師與服務對象之間建立起一種具有擴展功能的“連鎖性”問題解決合作關(guān)系。這種“連鎖性”的問題解決模式，不斷擴展著這種服務關(guān)系的“交集”部分。“交集”越多，教師會發(fā)展的越“有”，服務對象的需求層次會在不斷滿足的基礎(chǔ)上越來越高，呈現(xiàn)出一種螺旋遞進的良性互動關(guān)系，推動著社會的發(fā)展，促進著教師的發(fā)展。

四、從自發(fā)轉(zhuǎn)向制度化：基于管理學的主體化分析

從管理學的視角來看，僅靠教師自發(fā)性的社會服務是遠遠不能實現(xiàn)高校服務社會的組織目標與功能，必須通過制度化的方式來引導推進教師服務社會的主體化。高校教師服務社會的動力機制是在內(nèi)驅(qū)力與外推力的共同作用下發(fā)生和發(fā)展的。內(nèi)驅(qū)力與教師服務社會意識態(tài)度、服務社會的經(jīng)驗、服務社會的能力、服務社會的價值取向有關(guān)；外推力主要與高校的制度政策有關(guān)。內(nèi)驅(qū)力需要且必須在外推力的作用下得到發(fā)展。因此，高校教師服務社會的主體化需要加強相應的制度政策建設。

高?？梢酝ㄟ^強制性政策和鼓勵性政策引導和推動教師的社會服務。強制性政策可以在聘期考核、職務晉升等相關(guān)政策中將服務社會經(jīng)歷或業(yè)績作為重要的要求。在制度上規(guī)定教師參與社會服務實踐的明確要求，并把社會服務評價實質(zhì)性地納入教師的年度考核、職務晉升等范疇。鼓勵性政策主要通過對服務社會的業(yè)績進行相應的獎勵，引導教師進行相關(guān)的社會服務。在獎勵性政策的制定上要處理好教學業(yè)績獎勵、科研業(yè)績獎勵與社會服務業(yè)績獎勵之間的關(guān)系。在科研業(yè)績獎勵政策的制定中，需要處理好基礎(chǔ)性研究業(yè)績獎勵與應用性研究業(yè)績獎勵的關(guān)系。通過強制性制度與獎勵性政策的引導與推動，逐步將社會服務轉(zhuǎn)變?yōu)榻處煹囊环N內(nèi)驅(qū)需要。

學校政策的制定需要差異性思維。首先，要有學校定位的差異性思維。高校的類型不同，其服務社會的內(nèi)容和方式應該有所不同，相應的制度政策也要適應各自的類型定位。我國高等學校分為學術(shù)型大學、應用型本科高校和職業(yè)技術(shù)高校三種類型。[4]學術(shù)型大學的政策主要引導教師在知識與技術(shù)創(chuàng)新的層面進行社會服務，應用型本科高校的政策主要引導教師在實際問題解決層面進行社會服務，職業(yè)技能高校的政策主要引導教師在具體技術(shù)技能層面進行社會服務。其次，要有學科類別的差異性思維。教師所從事的學科類別不同，其服務社會的內(nèi)容和方式是有差異的，高校在制定相關(guān)制度和政策時應該考慮到學科的差異性特征。對于文史學科類教師來說，政策的制定主要引導他們在推進文化傳播、弘揚優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、發(fā)展先進文化方面進行相應的社會服務；對于自然基礎(chǔ)學科教師，主要引導他們在開展科學普及、提高公眾科學素養(yǎng)方面進行社會服務；對于經(jīng)濟社會學類教師，主要引導他們在參與決策咨詢、發(fā)揮智囊團和思想庫作用等方面進行社會服務。對于工程技術(shù)類學科教師，主要引導他們在推進產(chǎn)學研用結(jié)合、加快科技成果轉(zhuǎn)化方面進行社會服務等等。再次，要有教師發(fā)展階段的差異性思維。如前所述，高校教師的專業(yè)發(fā)展一般經(jīng)歷“生存關(guān)注”階段、“業(yè)績關(guān)注”階段和“自我價值實現(xiàn)關(guān)注”階段。對處于“生存關(guān)注”階段的教師，在引導他們過好“教學關(guān)”的同時，逐步確立服務社會的責任意識。對進入“業(yè)績關(guān)注”階段的教師，引導他們積極參與社會服務，將服務社會經(jīng)歷以及相應的業(yè)績作為重要的評價內(nèi)容，鼓勵進行與企業(yè)合作的應用型科學研究。最后，要有教師個體優(yōu)勢的差異性思維。教學能力、科研能力、社會服務能力是教師的核心能力，三個能力要素的不同水平，構(gòu)成了教師個體的不同優(yōu)勢，高校在制定相關(guān)制度和政策時應該考慮到教師個體優(yōu)勢的差異性。對于教學能力特別凸顯的教師，可以將業(yè)績期待集中在教學方面；對于在基礎(chǔ)科學研究領(lǐng)域具有明顯優(yōu)勢的教師，可以將業(yè)績期待集中在高水平學術(shù)創(chuàng)新成果方面；對于在應用性科學研究和社會服務方面具有明顯優(yōu)勢的教師，可以將業(yè)績期待集中在社會服務方面。

學校政策的制定需要有限性思維。首先，教師服務社會在其目的、內(nèi)容、方式等方面都是有邊界的。從服務目的來說，教師服務社會應該突出“公益性” 和“服務性”，以促進社會的文明與進步為價值追求，而不是以個人盈利為核心目的。從服務內(nèi)容來說，教師的社會服務是以文化、學術(shù)和技術(shù)為基礎(chǔ)的智力型服務，服務的內(nèi)容主要包括文化傳播、決策咨詢、問題解決以及技術(shù)轉(zhuǎn)化服務等。從服務方式來說，教師主要是通過參與和合作的方式，進行咨詢性服務、引導性服務、指導性服務和協(xié)助性服務，并不是高校自己直接開辦公司、從事經(jīng)營管理、辦實體工廠等。其次，教師個體服務社會的責任是有限的。人才培養(yǎng)是教師的根本任務，科學研究是教師的基本專業(yè)活動，社會服務是教師應盡的社會義務。適宜的社會服務應該是既能促進教師人才培養(yǎng)的水平，又能促進科學研究能力的提高。從實然的角度看，教師個體的時間與精力是有限的，高校對教師服務社會的責任要求也應該是有限的。教師服務社會責任的無限化要求，一方面會影響到教師核心素養(yǎng)的專業(yè)成長，另一方面也會給教師造成過重的心理負擔，導致教師產(chǎn)生逆反心理，甚至放棄履行服務社會的責任?！爸挥挟斍覂H當某種責任的人同意承擔該責任時，有關(guān)行為才能成為相關(guān)人的責任。也就是說，只有當有關(guān)人通過直接的、間接的或內(nèi)隱的、心照不宣的方式自愿地接受了這種責任的時候，有關(guān)行為才能構(gòu)成責任?！盵5]因此，高校需要在制度和政策上引導、規(guī)范教師的社會服務，使他們的社會服務保持適度的邊界性，保證教師有更多的精力不斷發(fā)展文化、創(chuàng)新知識與技術(shù)，在人才培養(yǎng)、科學研究、社會服務之間形成一種動態(tài)的平衡發(fā)展關(guān)系。

高校關(guān)于教師服務社會制度的落實需要有效地組織化實施。服務社會是高等學校的組織目標，需要高校以組織的方式在學校與政府、學校與企業(yè)、學校與社會之間搭建起良好的合作平臺，建立相應的合作關(guān)系，根據(jù)教師的學科特點及其優(yōu)勢、社會需要解決的問題領(lǐng)域及類型，組建合理的項目服務團隊，實施團隊式項目化的社會服務。為了有效地組織好團隊式項目化社會服務，高校至少需要做好四個方面的組織工作：第一，要有專門的機構(gòu)或部門負責統(tǒng)籌學校的社會服務工作，將建立合作關(guān)系、團隊的組織、服務項目管理等作為重要的職責；第二，要對教師隊伍進行全面的分析，從服務社會的主要類型和服務社會的水平兩個向度摸清每位教師的底子，制定教師服務社會能力提升的整體發(fā)展規(guī)劃；第三，了解研究社會、企業(yè)、政府的服務需要，結(jié)合學校的優(yōu)勢將這種需要轉(zhuǎn)化為學校與企業(yè)或政府的合作項目；第四，實施好項目式服務的有效管理。在項目論證階段，對于服務的目的、服務的內(nèi)容、服務方式、服務方案的可行性進行科學論證；在項目實施階段，進行嚴格的過程性管理；在項目總結(jié)階段，從問題解決的效果、自身知識結(jié)構(gòu)的優(yōu)化、服務案例等方面進行提升性的凝練。通過團隊式項目化的社會服務，整體推進高校教師服務社會的能力。

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(責任編輯王鑒/校對王明娣)

An Analysis of University Teachers’ Subjectificationin Serving the Society

LIANG Yong-ping

(Yuncheng University,Yuncheng,Shanxi,044000,PRC)

[Abstract]The subjectification of teachers in serving the society is key to fulfilling universities’ duty of social services.It involves not only teachers’ attitudes,teachers’ knowledge,and the establishment of relationship,but also policies of universities.Consciousness in teachers’ attitude is in nature professional consciousness,which is the foundation of teachers’ subjectification in serving the society.Through serving the society,teachers can optimize and develop their knowledge structure,with different types of social service tasks exerting difference influences.Establishing good service relationship plays an important role in teachers’ serving the society.Policies should be made to provide guarantee for the teachers’ subjectification in serving the society needs policy guarantee.

[Key words]university teachers;serving the society;subjectification

[中圖分類號]G 645；G 40-052

[文獻標識碼]A

[文章編號]1674-5779(2016)02-0093-06

[作者簡介]梁永平(1963—)，男，陜西神木人，運城學院副校長，教授，博士生導師，教育學博士，主要從事教師教育、課程教學論、高等教育等研究

[基金項目]山西省軟科學研究項目“應用型本科院校中青年教師專業(yè)發(fā)展制度環(huán)境優(yōu)化研究”(2014041031-1)成果

[收稿日期]2016-03-04