董洋，王默

(香港教育大學(xué) 博文及社會(huì)科學(xué)學(xué)院，中國(guó) 香港)

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師生匹配式教學(xué)風(fēng)格的形成機(jī)制研究
——基于自我決定論的闡釋

董洋，王默

(香港教育大學(xué) 博文及社會(huì)科學(xué)學(xué)院，中國(guó) 香港)

近年來(lái)，西方開(kāi)始關(guān)注教師教學(xué)風(fēng)格與學(xué)生學(xué)習(xí)認(rèn)知風(fēng)格的一致性程度，稱(chēng)之為師生匹配式教學(xué)風(fēng)格。教學(xué)風(fēng)格的形成由教師的內(nèi)在心理需求決定，自我決定理論(SDT)作為分析個(gè)體內(nèi)在心理需要的主要理論越來(lái)越多地為研究者所推崇。SDT所強(qiáng)調(diào)的勝任、關(guān)聯(lián)、自治三種基本心理需要分別通過(guò)課堂控制、人際互動(dòng)和認(rèn)可、意志運(yùn)轉(zhuǎn)來(lái)促進(jìn)師生匹配式教學(xué)風(fēng)格的形成。

師生匹配式教學(xué)風(fēng)格；自我決定論；形成機(jī)制

教師教學(xué)風(fēng)格是指教師根據(jù)自己的個(gè)性特點(diǎn)經(jīng)常采用的教學(xué)方法，或教學(xué)過(guò)程中所應(yīng)用的教學(xué)策略，是教師富有成效的一貫的教學(xué)觀點(diǎn)、教學(xué)技巧和教學(xué)作風(fēng)的獨(dú)特結(jié)合和表現(xiàn)。學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格是指學(xué)習(xí)者自身的信息采集、轉(zhuǎn)換、編碼和應(yīng)用提取的感覺(jué)通道。近幾年來(lái)，西方開(kāi)始關(guān)注教師教學(xué)風(fēng)格與學(xué)生學(xué)習(xí)認(rèn)知風(fēng)格的一致性程度，稱(chēng)之為師生匹配式教學(xué)風(fēng)格，即強(qiáng)調(diào)教師利用學(xué)生的認(rèn)知感覺(jué)通道進(jìn)行教學(xué)的模式。師生匹配的一致性程度與教學(xué)效果具有高相關(guān)性，能有效提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率，如學(xué)習(xí)策略、閱讀速度和筆記篩查等。

教學(xué)風(fēng)格的形成由教師的內(nèi)在心理需求決定，自我決定理論作為分析個(gè)體內(nèi)在心理需要的主要理論越來(lái)越多地為研究者所推崇。自我決定理論(Self-determination theory，SDT)是在個(gè)體的興趣傾向、關(guān)注視角、下達(dá)決定背后因素等基礎(chǔ)上提出的與個(gè)人動(dòng)機(jī)和追求個(gè)性發(fā)展的理論，意在探索心理對(duì)個(gè)體的作用，是一種影響個(gè)體參與活動(dòng)的主觀作用力。SDT假設(shè)人生來(lái)具備三種基本的心理需要，即勝任、關(guān)聯(lián)、自治，這三種需要會(huì)主導(dǎo)個(gè)體參與特定活動(dòng)的積極性[1]。在基礎(chǔ)心理需要理論中，這三種需要被視為最基礎(chǔ)的心理需求成分，是最佳的內(nèi)在動(dòng)機(jī)和最好的行為調(diào)節(jié)劑。此三種需要在內(nèi)部存在相互作用的關(guān)系：自治需要為其他兩種心理需要提供發(fā)展性目標(biāo)結(jié)構(gòu)框架的引導(dǎo)，關(guān)聯(lián)需要為其他兩種需要提供外部支持性反饋，勝任為其他兩種需要提供內(nèi)部能力支持。當(dāng)教師的三種需要協(xié)調(diào)滿(mǎn)足時(shí)，教師將表現(xiàn)出高效教學(xué)效率表現(xiàn)和積極的心理狀態(tài)。

1 課堂控制：勝任需要促進(jìn)師生匹配形成的機(jī)制

勝任需要強(qiáng)調(diào)對(duì)情境和結(jié)果的控制，增加活動(dòng)所帶來(lái)的正面影響力。勝任需要是教師教學(xué)過(guò)程中的一種成就感體驗(yàn)，是“教師共同體”感受的一種學(xué)生達(dá)到預(yù)期學(xué)習(xí)效果的滿(mǎn)足。在師生匹配教學(xué)風(fēng)格的形成過(guò)程中，教師的勝任需要作用于課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的一系列環(huán)節(jié)。具體而言，教師要在備課、課堂互動(dòng)、評(píng)價(jià)等方面運(yùn)用多元文化勝任、勝任轉(zhuǎn)嫁、診斷、認(rèn)識(shí)信念和探究力等來(lái)進(jìn)行控制。

1.1 多元文化：教學(xué)語(yǔ)言的翻譯器

多元文化勝任是指教師對(duì)教學(xué)語(yǔ)言的駕馭能力，要求教師在備課時(shí)預(yù)識(shí)學(xué)生認(rèn)知學(xué)習(xí)風(fēng)格下的最佳教學(xué)風(fēng)格，考慮教學(xué)語(yǔ)言行為的適切性、判斷學(xué)生對(duì)教學(xué)語(yǔ)言的認(rèn)知理解。在授課風(fēng)格方面要體現(xiàn)對(duì)教學(xué)內(nèi)容的全面掌握，充分幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容賦予學(xué)生的認(rèn)知能力，如理科教師需要將復(fù)雜的邏輯公式用簡(jiǎn)單明了的基本公式進(jìn)行推導(dǎo)等。在課堂互動(dòng)環(huán)節(jié)，多元?jiǎng)偃我蠼處煾鶕?jù)學(xué)生回答問(wèn)題的方向是否準(zhǔn)確來(lái)判斷自己預(yù)期教學(xué)效果是否達(dá)到，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、動(dòng)機(jī)等客觀效標(biāo)是否達(dá)預(yù)期教學(xué)效果，學(xué)生的認(rèn)知能力是否如預(yù)期一樣適合自己用該種教學(xué)風(fēng)格授課。

1.2 轉(zhuǎn)嫁：知識(shí)體系的轉(zhuǎn)化器

勝任轉(zhuǎn)嫁是教師通過(guò)各種各樣的藝術(shù)性授課形式(教學(xué)風(fēng)格)，將自己的觀念、技能、知識(shí)結(jié)構(gòu)框架傳授給學(xué)生，并使這種能力內(nèi)化于學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)體系中去[2]。教師在備課時(shí)對(duì)教材教學(xué)情境進(jìn)行評(píng)估，選擇與學(xué)生認(rèn)知能力最佳匹配的授課方式。在授課時(shí)，教師需要對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)環(huán)境氣氛進(jìn)行準(zhǔn)確的課堂監(jiān)控，通過(guò)自己預(yù)設(shè)的授課藝術(shù)形態(tài)進(jìn)行教學(xué)。學(xué)生則根據(jù)自己的認(rèn)知能力，結(jié)合教師的引導(dǎo)，內(nèi)化學(xué)科學(xué)習(xí)能力，順應(yīng)知識(shí)邏輯體系，包括模仿教師分析問(wèn)題的思維方式、解決基礎(chǔ)學(xué)習(xí)問(wèn)題的策略、舉一反三的應(yīng)用等。教師根據(jù)學(xué)生課堂學(xué)習(xí)作業(yè)模塊成績(jī)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)效果和自身教學(xué)進(jìn)行評(píng)價(jià)，評(píng)估哪些授課方法與學(xué)生的認(rèn)知風(fēng)格存在差異，并及時(shí)進(jìn)行相應(yīng)的補(bǔ)充性風(fēng)格教學(xué)。經(jīng)過(guò)學(xué)習(xí)后，教師應(yīng)確保在師生“教學(xué)風(fēng)格—學(xué)習(xí)風(fēng)格”匹配的情況下，豐富學(xué)生對(duì)該門(mén)學(xué)科的知識(shí)邏輯體系，激發(fā)學(xué)生對(duì)學(xué)科學(xué)習(xí)的內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)力，獲得師生雙贏的成就感。

1.3 診斷：學(xué)生認(rèn)知的監(jiān)控器

診斷是教師對(duì)教學(xué)進(jìn)行自我監(jiān)控和對(duì)學(xué)生認(rèn)知意識(shí)監(jiān)控的能力，在學(xué)生認(rèn)知發(fā)生變化時(shí)，要根據(jù)教學(xué)情境靈活教學(xué)，提供心理支持，引導(dǎo)學(xué)生完成既定學(xué)習(xí)任務(wù)的能力。教師教學(xué)診斷覆蓋整個(gè)教學(xué)周期且循環(huán)往復(fù)，共分為三個(gè)階段：預(yù)診、施診和事后診斷。預(yù)診中，教師判斷非教材知識(shí)是否可為學(xué)生同化知識(shí)體系，授課藝術(shù)形態(tài)是否滿(mǎn)足絕大部分學(xué)生的認(rèn)知興趣，課堂監(jiān)控的方法是否適宜等。施診則根據(jù)預(yù)診所得行為效標(biāo)遴選授課表現(xiàn)，教師根據(jù)課堂氣氛靈活調(diào)整教學(xué)策略，補(bǔ)充來(lái)自不同資源信息體的邏輯框架，施診將幫助教師篩選出該場(chǎng)景中符合學(xué)生需求的最佳教學(xué)行為。事后診斷屬于彌補(bǔ)型教學(xué)，教師根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知需求，判斷施診的教學(xué)風(fēng)格和學(xué)生認(rèn)知風(fēng)格是否仍存在差異，準(zhǔn)確根據(jù)學(xué)生當(dāng)下認(rèn)知風(fēng)格彌補(bǔ)教學(xué)失誤。通過(guò)三環(huán)診斷，教師在教學(xué)過(guò)程中將不斷提醒自己注意自己的教學(xué)行為是否跟學(xué)生的認(rèn)知風(fēng)格相符、教學(xué)行為和語(yǔ)言是否可以很好的被學(xué)生接受、修正后的教學(xué)行為是否可以有效吸引學(xué)生對(duì)自己授課內(nèi)容的注意、教學(xué)風(fēng)格是否與學(xué)生的自我管理學(xué)習(xí)模型相匹配等。

1.4 認(rèn)識(shí)信念：教學(xué)矛盾的過(guò)濾器

認(rèn)識(shí)信念是教師的個(gè)人過(guò)濾器，幫助教師抓住教與學(xué)的主要矛盾。認(rèn)識(shí)信念使教師更有效監(jiān)控課堂教學(xué)氣氛和學(xué)生的成就動(dòng)機(jī)，高認(rèn)識(shí)信念的教師在備課前會(huì)事先調(diào)查學(xué)生對(duì)接下來(lái)授課內(nèi)容的學(xué)習(xí)困難，靈活安排符合學(xué)生認(rèn)知需求的課堂對(duì)話和互動(dòng)教學(xué)等環(huán)節(jié)。在授課過(guò)程中，倘若教學(xué)要求學(xué)生有較高的表現(xiàn)力，教師會(huì)靈活轉(zhuǎn)變課堂教師角色來(lái)配合學(xué)生的學(xué)習(xí)需要。課后，教師會(huì)反思教學(xué)過(guò)程，檢查教學(xué)風(fēng)格與學(xué)生學(xué)習(xí)能力匹配程度，學(xué)生的網(wǎng)狀知識(shí)結(jié)構(gòu)體系是否增加了相應(yīng)的節(jié)點(diǎn)等。

1.5 探究：教材邏輯的調(diào)節(jié)器

探究力是教師勝任需要的核心，體現(xiàn)教師深度掌握教材的邏輯體系的能力，主要反應(yīng)為學(xué)科知識(shí)、學(xué)科教學(xué)知識(shí)、態(tài)度[3]。SMK包括教學(xué)理論和教學(xué)基本規(guī)律，教師首先會(huì)根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知能力對(duì)某種或幾種教學(xué)理論進(jìn)行統(tǒng)籌，決定哪種教學(xué)理論(啟發(fā)式、引導(dǎo)式、發(fā)散式等)適用于該教學(xué)過(guò)程或者教學(xué)內(nèi)容。其次，教師的授課邏輯過(guò)程要與學(xué)生的認(rèn)知能力一致，在學(xué)生認(rèn)知能力的最近發(fā)展區(qū)進(jìn)行授課，不可超越學(xué)生的認(rèn)知能力進(jìn)行教學(xué)，也不能用整個(gè)學(xué)科知識(shí)的傳授。PCK是教師選擇教學(xué)藝術(shù)風(fēng)格的能力，包括解說(shuō)問(wèn)題分析的思維方法、教學(xué)思維邏輯呈現(xiàn)等。教師的PCK程度與師生匹配的教學(xué)效果呈顯著正相關(guān)，高PCK的教師在教學(xué)上不僅可以在最大程度上滿(mǎn)足學(xué)生的認(rèn)知需求，還能有效激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)熱情，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科思維。態(tài)度是教師克服教師本我過(guò)程的主觀體驗(yàn)。教師態(tài)度主要反應(yīng)教師探究教材、領(lǐng)會(huì)教材、講授教材時(shí)的耐心程度，態(tài)度得分高的教師會(huì)更有耐心去思考如何將自己的教學(xué)風(fēng)格與學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格進(jìn)行很好的結(jié)合，或者根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知風(fēng)格，結(jié)合自己的教學(xué)實(shí)踐性知識(shí)，獨(dú)創(chuàng)一套符合該門(mén)學(xué)科的獨(dú)到教學(xué)風(fēng)格。

2 人際互動(dòng)和認(rèn)可：關(guān)聯(lián)需要促進(jìn)師生匹配形成的機(jī)制

關(guān)聯(lián)需要強(qiáng)調(diào)個(gè)體與環(huán)境和諧共處，主要表現(xiàn)為個(gè)體與周?chē)巳航⒛撤N關(guān)系的需要和個(gè)體對(duì)所屬群體的一種歸屬感。關(guān)聯(lián)需要的滿(mǎn)足依靠教師良好的教學(xué)人際參與，需要教師投入大量的時(shí)間和精力去維護(hù)。人際互動(dòng)和認(rèn)可的發(fā)揮主要依靠教師組織化行為、種族情和情感勞動(dòng)等三個(gè)方面。

2.1 組織化行為：教師合作的平衡器

組織化行為是教師在工作伙伴、心理環(huán)境及教學(xué)任務(wù)等因素共同作用下的教學(xué)獨(dú)到性行為表現(xiàn)[4]。教師在教學(xué)研究學(xué)習(xí)中，為了使教學(xué)風(fēng)格和學(xué)生認(rèn)知風(fēng)格相匹配，通常會(huì)與相同任課教師進(jìn)行教學(xué)磋商，共定商議學(xué)生學(xué)習(xí)的最佳教學(xué)風(fēng)格。關(guān)聯(lián)需要在教師通過(guò)主動(dòng)承擔(dān)教學(xué)伙伴工作量、教師去角色化和克服教師阻抗來(lái)實(shí)現(xiàn)，教師會(huì)收獲學(xué)生對(duì)教師教學(xué)的認(rèn)可和和諧的伙伴教師關(guān)系。如果科任教師主動(dòng)承擔(dān)培養(yǎng)學(xué)生某種思維方式的教學(xué)內(nèi)容，那么其他學(xué)科的教師在設(shè)計(jì)其教學(xué)內(nèi)容時(shí)就可以不考慮學(xué)生此思維方式培養(yǎng)的內(nèi)容，但是最后各科教學(xué)都會(huì)完成既定的教學(xué)需求，完成學(xué)生的認(rèn)知需求，使教學(xué)與學(xué)生學(xué)習(xí)相協(xié)調(diào)。如學(xué)生的形象表征記憶都可以在數(shù)學(xué)、美術(shù)、自然和體育學(xué)科中得到鍛煉，其中數(shù)學(xué)老師主動(dòng)承擔(dān)進(jìn)行形象表征方面的教學(xué)，省去其他教師的教學(xué)內(nèi)容，但在整體教學(xué)效果中，學(xué)生還是達(dá)到了各學(xué)科教學(xué)風(fēng)格與學(xué)生認(rèn)知風(fēng)格相一致，讓學(xué)生將形象表征記憶進(jìn)行內(nèi)化，達(dá)到各科預(yù)設(shè)的教學(xué)目的。

2.2 種族情：教學(xué)問(wèn)題的修復(fù)器

種族情是指教師和學(xué)生共同享有一致文化背景的主觀體驗(yàn)。教師在教學(xué)過(guò)程中，有時(shí)候一些教學(xué)言語(yǔ)會(huì)帶有自己的成長(zhǎng)軌跡，而解釋這種“軌跡”通常都是家鄉(xiāng)的土著語(yǔ)言。如果課堂中學(xué)生恰好有這種文化成長(zhǎng)背景，教師在教學(xué)過(guò)程中相當(dāng)于多了一種教學(xué)語(yǔ)言——土著方言。通過(guò)使用方言教學(xué)，教師處理某些教學(xué)問(wèn)題可能會(huì)比官方的教學(xué)語(yǔ)言更適宜學(xué)生的認(rèn)知學(xué)習(xí)風(fēng)格，達(dá)到既定的教學(xué)效果，而教師在個(gè)別知識(shí)點(diǎn)采用方言進(jìn)行教學(xué)不僅可以收獲師生情誼，也可以受到一部分學(xué)生對(duì)種族認(rèn)同的肯定等效果。

2.3 情感勞動(dòng)：學(xué)生認(rèn)可的催化劑

教師情感勞動(dòng)是教師在教學(xué)過(guò)程中為教學(xué)工作或者學(xué)生付出的情感代價(jià)。學(xué)生是鮮活的、具有獨(dú)特個(gè)性、認(rèn)知學(xué)習(xí)風(fēng)格不同的個(gè)體，單一的教學(xué)風(fēng)格不可能滿(mǎn)足所有學(xué)生的認(rèn)知需求。教師情感勞動(dòng)可以起到催化和融合作用，教師愿意主動(dòng)調(diào)整教學(xué)風(fēng)格來(lái)盡可能滿(mǎn)足更多學(xué)生的學(xué)習(xí)認(rèn)知風(fēng)格，學(xué)生也會(huì)主動(dòng)調(diào)節(jié)自己的認(rèn)知風(fēng)格，使自己的認(rèn)知學(xué)習(xí)風(fēng)格達(dá)到學(xué)習(xí)教師授課的要求。情感勞動(dòng)有利于幫助教師的教學(xué)風(fēng)格在最大程度上得到學(xué)生的認(rèn)可，良好的教師情感勞動(dòng)會(huì)提高師生互動(dòng)默契，師生內(nèi)省訓(xùn)練的效果，使教與學(xué)的方向一致，雙方都將收獲成就感和對(duì)彼此付出努力的認(rèn)同。

3 意志運(yùn)轉(zhuǎn)：自治需要促進(jìn)師生匹配形成的機(jī)制

自治需要強(qiáng)調(diào)認(rèn)知的結(jié)構(gòu)性，反映個(gè)體參與活動(dòng)的主觀傾向性，是個(gè)體行為的本源。教師的自治需要是主觀意志作用在不同主體的動(dòng)態(tài)運(yùn)轉(zhuǎn)過(guò)程，根據(jù)“自身—現(xiàn)實(shí)”差異需要來(lái)改造內(nèi)部知識(shí)結(jié)構(gòu)，調(diào)節(jié)外部教學(xué)藝術(shù)形態(tài)，主要通過(guò)自我導(dǎo)向、自我管理和自我評(píng)價(jià)三個(gè)方面來(lái)完成。

3.1 自我導(dǎo)向：教學(xué)藝術(shù)的修煉器

自我導(dǎo)向是教師明確自己實(shí)際情況與現(xiàn)實(shí)需要的差距后進(jìn)行定向?qū)W習(xí)的手段，是教師進(jìn)行教學(xué)藝術(shù)的再修行[5]。教師在實(shí)際教學(xué)中，當(dāng)發(fā)現(xiàn)自己的教學(xué)風(fēng)格難以滿(mǎn)足學(xué)生的認(rèn)知需求時(shí)，便會(huì)產(chǎn)生理想教學(xué)落差，這種落差即教師定向的內(nèi)在動(dòng)力，教師為了彌補(bǔ)這種落差，會(huì)對(duì)自己的主觀教學(xué)藝術(shù)形態(tài)回爐?；貭t中，教師會(huì)根據(jù)先前定向，尋找主觀認(rèn)知的教學(xué)過(guò)程與現(xiàn)實(shí)學(xué)生元認(rèn)知的差異，提高自我監(jiān)控調(diào)節(jié)能力，彌補(bǔ)時(shí)代新形態(tài)知識(shí)，讓自己的教學(xué)藝術(shù)認(rèn)知進(jìn)行逐漸定向誘導(dǎo)，同化新的教學(xué)技能到自己的邏輯教學(xué)體系中去。經(jīng)過(guò)回爐的定向訓(xùn)練，教師教學(xué)藝術(shù)形態(tài)會(huì)表現(xiàn)出時(shí)代化，與學(xué)生認(rèn)知思維的無(wú)代溝銜接狀態(tài)則是回爐的客觀效標(biāo)。

3.2 自我管理：教學(xué)狀態(tài)的調(diào)制器

自我管理是教師對(duì)自身教學(xué)狀態(tài)的監(jiān)控能力，主要表現(xiàn)在教學(xué)調(diào)整和教師自主學(xué)習(xí)兩個(gè)方面。在教學(xué)過(guò)程中，有時(shí)教師設(shè)計(jì)的教學(xué)藝術(shù)形態(tài)高于學(xué)生的認(rèn)知需求，為了達(dá)到既定的教學(xué)目標(biāo)，以既定的教學(xué)風(fēng)格和學(xué)生認(rèn)知差距之間的某一個(gè)點(diǎn)為最低標(biāo)準(zhǔn)，教師會(huì)主動(dòng)調(diào)制內(nèi)容呈現(xiàn)和學(xué)習(xí)強(qiáng)度來(lái)提高學(xué)生的認(rèn)知學(xué)習(xí)能力，再經(jīng)過(guò)反復(fù)教學(xué)調(diào)整循環(huán)，逐漸拔高學(xué)習(xí)認(rèn)知力，使學(xué)生達(dá)到原本設(shè)定的教學(xué)藝術(shù)呈現(xiàn)形態(tài)的認(rèn)知能力，以此達(dá)到教學(xué)共情，教學(xué)雙主體目標(biāo)一致。教師在教學(xué)過(guò)程中一旦發(fā)現(xiàn)自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)無(wú)法滿(mǎn)足教學(xué)要求時(shí)會(huì)主動(dòng)進(jìn)行知識(shí)結(jié)構(gòu)的同化和順應(yīng)，根據(jù)階段學(xué)習(xí)模型來(lái)進(jìn)行對(duì)應(yīng)教學(xué)和學(xué)生認(rèn)知要求匹配，發(fā)現(xiàn)差異，主動(dòng)豐富教師自身教學(xué)能力框架和知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，讓自己的教學(xué)形態(tài)達(dá)到學(xué)生能力學(xué)習(xí)的表征需求。

3.3 自我評(píng)價(jià)：教學(xué)形態(tài)的考量器

自我評(píng)價(jià)是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的一個(gè)重要的客觀指標(biāo)，是教師對(duì)教學(xué)藝術(shù)形態(tài)效果的認(rèn)可。教師主要通過(guò)三個(gè)步驟對(duì)教學(xué)進(jìn)行評(píng)價(jià)。第一步驟是自我觀察，教師通過(guò)關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)能力表征是否和教學(xué)意識(shí)形態(tài)相符合，以學(xué)生的課堂互動(dòng)反應(yīng)思考方向?yàn)樾?biāo)。第二步驟則進(jìn)行教學(xué)成果判斷，教師通過(guò)判斷學(xué)生相關(guān)知識(shí)理論的構(gòu)建是否達(dá)到預(yù)期學(xué)習(xí)效果，學(xué)生的課堂作業(yè)成績(jī)是判斷的依據(jù)。最后是教師對(duì)自己的教學(xué)成就進(jìn)行估計(jì)，就是從授課體驗(yàn)、學(xué)生反饋等方面評(píng)價(jià)自己的教學(xué)風(fēng)格是否和學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格相一致。

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(責(zé)任校對(duì) 謝宜辰)

10.13582/j.cnki.1674-5884.2016.11.015

20160702

教育部人文社會(huì)科學(xué)研究青年基金項(xiàng)目(15YJC820056)

董洋(1992-)，男，山西臨猗人，助理研究員，碩士，主要從事教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展研究。

G424

A

1674-5884(2016)11-0045-04