● 楊小玲

中小學(xué)教師育德能力的現(xiàn)狀及改進(jìn)策略

● 楊小玲

“立德樹人”作為我國(guó)當(dāng)前教育的根本任務(wù)，落實(shí)到教育中，關(guān)鍵在于教師是否具備良好的育德能力。本研究在厘清“育德、育德能力”等相關(guān)概念的基礎(chǔ)上，分析當(dāng)前中小學(xué)教師一般育德能力和特殊育德能力所存在的若干問(wèn)題，從教師個(gè)人、學(xué)校以及教師教育的角度思考如何培養(yǎng)中小學(xué)教師的“育德能力”。

育德能力；中小學(xué)教師；一般育德能力；特殊育德能力

十八大報(bào)告指出，“把立德樹人作為教育的根本任務(wù)，培養(yǎng)德智體美全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人”。根本任務(wù)的確定是對(duì)十七大“堅(jiān)持育人為本，德育為先”教育理念的深化。面對(duì)這一時(shí)代主題、海量信息的包圍、日新月異的社會(huì)與多元價(jià)值觀的沖擊，中小學(xué)校德育面臨前所未有的挑戰(zhàn)和機(jī)遇。中小學(xué)教師作為青少年一代的引路人，其育德能力對(duì)于“立德樹人”根本任務(wù)的實(shí)現(xiàn)起著關(guān)鍵性作用。

一、育德能力概念的厘清

簡(jiǎn)單說(shuō)，育德能力指教師在培養(yǎng)學(xué)生道德的過(guò)程中所應(yīng)具備的能力，但這樣的表述過(guò)于模糊與抽象，到底應(yīng)具備哪些能力，往往讓人摸不著頭腦，更不用說(shuō)如何培養(yǎng)。因此，迫切需要對(duì)概念進(jìn)行厘清。

（一）“育德”概念溯源

“育德”一詞，在我國(guó)最早出現(xiàn)于《易經(jīng)》中的《蠱.象》，曰：“山下有風(fēng)，蠱；君子以振民育德”。大意是君子救濟(jì)人民，幫助人們涵養(yǎng)、培育自己的德行。育德中的“育”解釋為培育、培養(yǎng)。側(cè)重點(diǎn)在“育”，看重的是“德行”的培養(yǎng)過(guò)程。然而，在現(xiàn)代漢語(yǔ)中，“德行”被視為“德性”的同義詞，導(dǎo)致重“德性”忽視“德行”現(xiàn)象的出現(xiàn)。

事實(shí)上，在古希臘時(shí)期，亞里士多德就對(duì)“德性”與“德行”做出明顯區(qū)分。他說(shuō)：“成就著德性也就是德性的實(shí)現(xiàn)活動(dòng)”，即德性，是我們先運(yùn)用他們而后才獲得他們。接下來(lái)他進(jìn)一步剖析了“合德性的行為與有德行的人”的問(wèn)題，“合乎德性的行為并不因他們具有某種性質(zhì)就是”，“除了具有某種性質(zhì)，一個(gè)人還必須是出于某種狀態(tài)的。首先，他必須知道那種行為。其次，他必須是經(jīng)過(guò)選擇而那樣做，并且是因那行為自身故而選擇它的。第三，他必須是出于一種確定了的，穩(wěn)定的品質(zhì)而那樣選擇的......而如果說(shuō)到有德性，知?jiǎng)t沒(méi)有什么要緊，這后面兩條卻極其重要?！盵1]

可見(jiàn)，“德行”是“德性”產(chǎn)生的基礎(chǔ)，即沒(méi)有“道德行為”就沒(méi)有“道德品質(zhì)”，“德性”是通過(guò)“德行”表現(xiàn)出來(lái)的。“德性”的培養(yǎng)需要內(nèi)化于“心”，“德行”的培養(yǎng)則要外化于“行”。一個(gè)人有沒(méi)有“德性”，還需要看一個(gè)人的“德行”，二者不可分離的。因此“育德”必然包含著“德性和德行”的培育。那么我們對(duì)于學(xué)生道德人格的塑造，必然也包含著“德性”和“德行”兩個(gè)方面。即我們的道德教育是對(duì)學(xué)生“德性、德行”的培養(yǎng)，[2]而非僅僅側(cè)重其中某一個(gè)方面的教育?？梢?jiàn)，育德即培養(yǎng)德性、德行的過(guò)程。

（二）育德能力的內(nèi)涵

能力，是完成一項(xiàng)目標(biāo)或任務(wù)所體現(xiàn)出來(lái)的素質(zhì)，和活動(dòng)緊密相連的，離開具體活動(dòng)，能力就無(wú)法形成和表現(xiàn)。通常來(lái)說(shuō)，能力可分為“一般能力”和“特殊能力”。一般能力指在進(jìn)行各種活動(dòng)中必須具備的基本能力；特殊能力是順利完成某種專門活動(dòng)所必備的能力。由此可知，育德能力，即教師在道德教育的過(guò)程中，對(duì)學(xué)生進(jìn)行“德性、德行”培養(yǎng)所需的能力，包含一般育德能力和特殊育德能力。

一般育德能力包含育德意識(shí)、育德覺(jué)知能力和自身的示教能力三個(gè)方面。首先，育德意識(shí)，指教師在教育教學(xué)活動(dòng)中關(guān)注到培養(yǎng)學(xué)生道德的資源或者時(shí)機(jī)，并能自覺(jué)而主動(dòng)地培養(yǎng)學(xué)生道德的意識(shí)。其次，育德知覺(jué)能力，指教師在教育教學(xué)過(guò)程中，能敏銳地察覺(jué)到學(xué)生所存在的道德問(wèn)題或者矛盾，有針對(duì)性地選擇相應(yīng)育德內(nèi)容和方法以達(dá)到育德效果的能力。最后，自身的示教能力，指教師在培養(yǎng)學(xué)生道德的過(guò)程中，在準(zhǔn)確把握學(xué)生問(wèn)題的基礎(chǔ)上，針對(duì)學(xué)生的共性和個(gè)性，以自身的言傳身教，采用學(xué)生能夠接受的方式去調(diào)動(dòng)學(xué)生自我教育的積極性，進(jìn)而道德培養(yǎng)學(xué)生道德的能力。特殊育德能力指學(xué)科教師應(yīng)當(dāng)具備的與其學(xué)科相匹配的育德能力，包括挖掘和利用學(xué)科教材中的育德資源的能力、把握育德時(shí)機(jī)的能力、創(chuàng)設(shè)良好育德課堂氛圍的能力。[3]

二、中小學(xué)教師育德能力不足的表現(xiàn)

大量案例表明，教師有什么樣的育德能力和道德修養(yǎng)，學(xué)生就會(huì)受到什么樣的德育影響。目前的學(xué)校德育過(guò)程中，理論工作者和實(shí)踐工作者發(fā)現(xiàn)，教師的育德能力不足已經(jīng)成為制約學(xué)校道德教育的瓶頸。

（一）價(jià)值取向偏差，一般育德能力發(fā)展不足

在我國(guó)的教育方針中，德育歷來(lái)被放在最為重要和關(guān)鍵的位置，但在實(shí)際的學(xué)校德育實(shí)踐過(guò)程中，由于價(jià)值取向偏差，教師一般育德能力發(fā)展不足，具體表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。

1.“自覺(jué)育德意識(shí)”弱于“自發(fā)育德意識(shí)”

育德意識(shí)可分為“自發(fā)育德意識(shí)”和“自覺(jué)育德意識(shí)”。前者是教師內(nèi)在素質(zhì)的體現(xiàn)，指教師在和學(xué)生交往過(guò)程中，雖無(wú)明確的育德目標(biāo)和計(jì)劃，但潛意識(shí)的自發(fā)育德意識(shí)通過(guò)教師的言行等主動(dòng)彌散開來(lái)，成為影響學(xué)生道德發(fā)展的重要因素。后者指教師認(rèn)識(shí)并關(guān)注到教學(xué)過(guò)程中存在著德育過(guò)程，自覺(jué)挖掘教學(xué)過(guò)程中有益的育德素材，創(chuàng)造育德機(jī)會(huì)，優(yōu)化手段，以自覺(jué)培養(yǎng)學(xué)生的道德發(fā)展。[4]

在教育教學(xué)過(guò)程中，中小學(xué)教師的自覺(jué)育德意識(shí)比自發(fā)育德意識(shí)更弱。原因在于，通過(guò)師范教育和崗前培訓(xùn)，教師皆知言傳身教的重要性，自然具有一定的自發(fā)育德意識(shí)。而自覺(jué)育德意識(shí)之所以弱，在于師范教育過(guò)程中僅注重學(xué)科教師知識(shí)和技能培養(yǎng)；同時(shí)在職后的教育實(shí)踐中，很多教師認(rèn)為育德是班主任或者政教處的事情，與自己無(wú)關(guān)。因此，專事“教之以事”而不“喻諸德”，即專注于學(xué)生學(xué)科知識(shí)的獲得和成績(jī)的優(yōu)劣，忽視對(duì)學(xué)生道德培養(yǎng)。從這個(gè)層面來(lái)講，教師的自覺(jué)育德意識(shí)弱于自發(fā)育德意識(shí)。

2.中小學(xué)教師“育德知覺(jué)能力”遲緩

育德知覺(jué)能力的遲緩表現(xiàn)為德育邊緣化、僅關(guān)注道德知識(shí)的獲得和缺乏關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)生活中真正的道德沖突。

（1）“德智”關(guān)系的誤解，德育被邊緣化

德智關(guān)系，即道德與智慧的關(guān)系，最初二者是“大一統(tǒng)”的關(guān)系，如蘇格拉底就認(rèn)為，智慧即德性，教人道德，即教人智慧。其后，隨著工業(yè)化社會(huì)和科學(xué)化的需要，智育的地位不斷攀升，德育的地位卻不斷被弱化，德智開始分離，并出現(xiàn)了“求真、求知而不求善”的傾向。在我國(guó)的中小學(xué)教育中，受上述思想及其應(yīng)試教育的影響，德育逐漸處于邊緣化的位置。表現(xiàn)為道德教育活動(dòng)被局限于德育課程的學(xué)習(xí)；僅重視學(xué)生成績(jī)，忽視學(xué)生品行；教師僅注重鉆研如何提升智育，而德育則處于弱化甚至邊緣的位置。

（2）德育知識(shí)化傾向，育人目標(biāo)偏狹化

中小學(xué)教師所育之“德”應(yīng)包含“德性和德行”，但在現(xiàn)實(shí)教育情境中，德育知識(shí)化傾向嚴(yán)重，僅重視道德認(rèn)知，忽視道德情意、態(tài)度和行為，窄化“育德目標(biāo)”，是一種本末倒置的教育，造成認(rèn)知和情感、知德和行德的割裂。[5]即使是道德認(rèn)知層面，還應(yīng)包括道德事實(shí)知識(shí)的學(xué)習(xí)、道德規(guī)范的學(xué)習(xí)和價(jià)值、信念的學(xué)習(xí)三個(gè)層次。在學(xué)校教育中，卻被窄化為道德規(guī)范的教育或道德事實(shí)知識(shí)的學(xué)習(xí)，制定多種形式的道德規(guī)范和獎(jiǎng)懲制度，以約束和訓(xùn)練者學(xué)生的日常行為。偏狹的育德目標(biāo)，兒童為了避免懲罰，將道德當(dāng)做生活和學(xué)習(xí)的負(fù)擔(dān)，而非主動(dòng)養(yǎng)成積極健康的道德情感和行為，道德也成為“書面的道德”。多數(shù)教師將育德的重點(diǎn)放在發(fā)現(xiàn)、糾正學(xué)生思想中所謂的消極因素、不正當(dāng)行為上，形成一種畸形病態(tài)的道德教育。

（3）育德內(nèi)容與生活世界分離，育德知覺(jué)能力遲緩

杜威說(shuō)：道德同存在的事實(shí)性密切相關(guān)，而不是同脫離實(shí)際的理解、目的和責(zé)任。作為道德基礎(chǔ)的事實(shí)，來(lái)源于人們相互之間的密切合作，來(lái)源于人們?cè)谠竿?、信仰、滿足和不滿的生活中相互關(guān)聯(lián)的活動(dòng)結(jié)果。[6]即生活是道德的沃土，脫離生活，道德也就成了僵死的條文和抽象的原則，中小學(xué)教師所選擇的育德內(nèi)容必須根植于學(xué)生所有的現(xiàn)實(shí)生活，包括校內(nèi)生活和校外生活?，F(xiàn)實(shí)的情況是當(dāng)下中小學(xué)所選擇的育德內(nèi)容多懸置于生活，將各種道德知識(shí)分類組合，編訂成各類教材；在教學(xué)的過(guò)程中，教師注重學(xué)生對(duì)道德知識(shí)符號(hào)的記誦和邏輯演繹，忽略挖掘這些道德知識(shí)符號(hào)得以產(chǎn)生、運(yùn)行的歷史和現(xiàn)實(shí)的生活，虛構(gòu)一個(gè)虛幻的道德知識(shí)世界，學(xué)生所學(xué)到的內(nèi)容不是沉甸甸的生活智慧，而是枯萎的道德語(yǔ)言符號(hào)和知識(shí)氣泡，[7]學(xué)生無(wú)法了解道德知識(shí)符號(hào)所代表的生動(dòng)而豐富的道德意蘊(yùn)，自然難以真實(shí)地引發(fā)受教育者的道德沖突，難以構(gòu)成其從道德認(rèn)知到道德行為的完整鏈條。教師若不將育德內(nèi)容與學(xué)生的生活背景、興趣愛(ài)好、文化傾向結(jié)合起來(lái)，自然教師也無(wú)法從學(xué)生的日常生活中覺(jué)知學(xué)生實(shí)際的道德問(wèn)題，無(wú)法開展針對(duì)性的德性培養(yǎng)，出現(xiàn)育德知覺(jué)能力遲緩的情況。

3.僵化的育德方法，力不從心的示教能力

道德是否可教，是道德教育的元理論問(wèn)題，亦是一個(gè)古老而至今尚未圓滿解決的問(wèn)題，學(xué)者意見(jiàn)各異，從倫理學(xué)、教學(xué)論、語(yǔ)言學(xué)等視角進(jìn)行透視，深化著人們對(duì)道德和教學(xué)的認(rèn)識(shí)。如何理解“道德是否可教以及如何教”影響著育德方法的選擇。教師在實(shí)際育德過(guò)程中必須審慎思考這個(gè)問(wèn)題。在實(shí)際的育德實(shí)踐過(guò)程中，道德被理解為一種學(xué)科知識(shí)，采用編訂教材、講解教材、鞏固教材、考試檢查等這樣的環(huán)節(jié)來(lái)組織，又將道德理解為一種規(guī)范性的社會(huì)知識(shí)，需要無(wú)條件認(rèn)同的既定的道德取向和道德規(guī)范，導(dǎo)致了育德方法選擇的僵化和形式化。石中英教授更直接指出：我們的道德教育方法上的問(wèn)題就出在按科學(xué)教育，技術(shù)教育的方式來(lái)進(jìn)行道德教育，把道德與生活割裂開來(lái)，作為一種知識(shí)來(lái)教，作為一種技術(shù)來(lái)訓(xùn)練。[8]這種單向度的育德方法，剝離了現(xiàn)實(shí)的生活情境，僅僅是例行公事似的向受教育者講解、傳授道德規(guī)范，缺乏教育者自身情感、信念的投入，又怎能培育出受教育者的道德呢？

（二）師資培養(yǎng)的誤區(qū)，中小學(xué)教師的特殊育德能力缺失

新的道德資源觀認(rèn)為，人人都可以是道德教育的資源，都可以是創(chuàng)造文化的主體；道德教育并不是獨(dú)立于其他諸育之外的單獨(dú)存在的一育，也不是只在特定的思想品德課、思想政治課及所謂的德育活動(dòng)才存在的活動(dòng)，而是滲透于人的一切活動(dòng)當(dāng)中，生活本身即蘊(yùn)涵著道德教育的資源。這樣，道德教育資源即由單一性轉(zhuǎn)向多樣性、確定性轉(zhuǎn)向生成性，封閉性轉(zhuǎn)向開放性。學(xué)生的大部分時(shí)間都是在課堂中度過(guò)，課堂教學(xué)中育德是學(xué)校教育中最為基礎(chǔ)和最為根本的育人工程。課堂教學(xué)中擁有豐富的育德資源，能在有限的時(shí)空內(nèi)集合與傳遞中外不同國(guó)家、民族、多種多樣的精神文明。這就要求學(xué)科教師具備特殊育德能力。在現(xiàn)實(shí)中，不少教師也認(rèn)識(shí)到育德是每位教師應(yīng)該承擔(dān)的義務(wù)，了解學(xué)科育德的重要性；且課程標(biāo)準(zhǔn)有著明確的德育要求，要了解教材中蘊(yùn)含著豐富的育德資源，但教師卻難以找到合適的切入點(diǎn)而最終使教學(xué)失去了教育性，[9]更談不上深入挖掘和利用學(xué)科的育德資源。

造成中小學(xué)教師特殊育德能力缺失的主要原因除了理念問(wèn)題，還在于師資培養(yǎng)過(guò)程中僅關(guān)注師范生的職業(yè)技能和專業(yè)素養(yǎng)，在教育實(shí)習(xí)或見(jiàn)習(xí)中重視專業(yè)技能訓(xùn)練，忽視甚至無(wú)視師范生育德能力的培養(yǎng)。大學(xué)缺乏事實(shí)上的育德能力培養(yǎng)的專業(yè)性操作或指引，加上課程設(shè)置上的不足，僅僅開設(shè)《教師職業(yè)道德》課程，似乎有了良好的師德，自然而然擁有育德能力。事實(shí)上師德與育德能力是兩個(gè)不同的概念，雖說(shuō)教師的道德人格是德育的重要資源，是教師育德能力的基礎(chǔ)，但是它無(wú)法代替教師的育德能力，所有的這些制約師范生育德能力的獲得與養(yǎng)成，導(dǎo)致中小學(xué)教師在今后的教育教學(xué)工作中缺乏特殊育德能力。

三、中小學(xué)教師育德能力培養(yǎng)的改進(jìn)建議

（一）教師個(gè)人素養(yǎng)的提升

國(guó)之興在教育，教育興在教師，教師素質(zhì)的高低直接維系著教育最后的成敗，教師的育德能力依賴于教師良好的素養(yǎng)。

1.加強(qiáng)教師的個(gè)人道德修養(yǎng)，提升職業(yè)道德

良好的個(gè)人道德修養(yǎng)和教師職業(yè)道德是教師提升自身教學(xué)水平和育德能力的強(qiáng)大而持久動(dòng)力，育德能力一定與教師的師德、個(gè)人道德修養(yǎng)水平正相關(guān)，是育德能力提升的基礎(chǔ)，育德能力的提升是師德升華的更高境界，[10]因此教師應(yīng)通過(guò)學(xué)習(xí)不斷更新自己的教育觀念，按照職業(yè)道德的要求，經(jīng)常對(duì)自己在教育教學(xué)過(guò)程的思想品德和道德行為進(jìn)行反省，加強(qiáng)道德自律，自覺(jué)用師德原則和規(guī)范指導(dǎo)自己的行為，完善師德品質(zhì)。

2.加強(qiáng)道德教育理論的學(xué)習(xí)，改變育德觀念

中小學(xué)教師之所以缺乏育德意識(shí)，主要在育德觀念的模糊，育德目標(biāo)理解的偏差及其對(duì)育德內(nèi)容與方法選擇的單一化，要解決這些問(wèn)題，就需要教師加強(qiáng)道德教育理論的學(xué)習(xí)。首先，應(yīng)熟知相關(guān)的道德知識(shí)和道德術(shù)語(yǔ)，認(rèn)真鉆研道德教育模式，以促使自己在教學(xué)中能夠?qū)λ龅降牡赖聠?wèn)題進(jìn)行辨別，以專業(yè)、規(guī)范的道德語(yǔ)言和方法進(jìn)行相應(yīng)的教育。[11]其次，樹立完善的育德目標(biāo)，從“教會(huì)順從”的道德教育向“教會(huì)選擇”的道德教育轉(zhuǎn)變。即不僅要讓學(xué)生掌握道德知識(shí)，更要注重對(duì)學(xué)生的道德情感、道德意志和行為的培養(yǎng)，摒棄對(duì)既定道德規(guī)范和道德導(dǎo)向的盲從，教師將相似、相異、相反的各種道德取向與道德規(guī)范真實(shí)地告訴學(xué)生，指導(dǎo)學(xué)生通過(guò)自己真實(shí)地道德生活體驗(yàn)與認(rèn)識(shí)，通過(guò)自己的道德實(shí)踐對(duì)既定的道德取向與道德規(guī)范予以鮮活的說(shuō)明，教師再進(jìn)行一些富有啟發(fā)價(jià)值的道德評(píng)價(jià)；最終形成真正符合時(shí)代要求的道德品質(zhì)。[12]

3.積極參加各種實(shí)踐和培訓(xùn)，在實(shí)踐與反思中提升學(xué)科育德能力

中小學(xué)教師要提升學(xué)科育德能力，應(yīng)該勤于育德實(shí)踐探索，積極參加學(xué)校開展的各項(xiàng)學(xué)科育德活動(dòng)和培訓(xùn)活動(dòng)，在實(shí)踐積累中提高育德能力與育德方法，同時(shí)注重實(shí)踐反思。實(shí)踐反思對(duì)教師育德能力的提升極為重要，是教師自我發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力，可以通過(guò)讀書筆記、教育敘事、案例分析等方式，依據(jù)學(xué)科教學(xué)特點(diǎn)和學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律，有意識(shí)的觀察自身的工作狀態(tài)，以反思的眼光去觀察、分析德育存在的問(wèn)題，課堂教學(xué)中積極的育德情境和不經(jīng)意產(chǎn)生的育德契機(jī)，關(guān)注學(xué)科中育德內(nèi)容和資源的挖掘，探索德育的新途徑，使學(xué)科中的德育因子能夠內(nèi)化為學(xué)生的德行修養(yǎng)，同時(shí)使教師的育德經(jīng)驗(yàn)、智慧得到歸納、提煉與升華，從而提升教師的學(xué)科育德能力。[13]

（二）學(xué)校育德平臺(tái)的搭建

長(zhǎng)期以來(lái)，德育工作是教育工作的重點(diǎn)，處于學(xué)校工作的首要位置，但是在學(xué)校的日常管理中，德育工作往往是“說(shuō)起來(lái)重要，做起來(lái)次要，忙起來(lái)不要”的尷尬地位。因此學(xué)校應(yīng)該從以下幾個(gè)方面來(lái)搭建育德平臺(tái)，以促進(jìn)中小學(xué)教師育德能力的提升。

1.明確職責(zé)，健全組織管理，樹立全員育德的理念

學(xué)校德育的時(shí)效性之所以差，原因之一在于工作職責(zé)不明、育德意識(shí)模糊。學(xué)校應(yīng)樹立全員育德的理念，認(rèn)識(shí)到所有部門都具有育人功能，所有教師都負(fù)有育人責(zé)任。整合學(xué)校管理體系，健全學(xué)校組織管理機(jī)構(gòu)，組織強(qiáng)有力的德育工作領(lǐng)導(dǎo)小組，明確管理責(zé)任，實(shí)行學(xué)?！虒?dǎo)政教處——學(xué)校教師縱向管理體系——教學(xué)一線、教導(dǎo)科研、后勤保障的橫向管理網(wǎng)絡(luò)，注重領(lǐng)導(dǎo)班子的領(lǐng)導(dǎo)力和執(zhí)行力，管理、檢查、監(jiān)督責(zé)任到部門和個(gè)人，強(qiáng)調(diào)目標(biāo)同向、工作同行、積極參與，融合滲透，使德育工作，由軟變硬、由虛到實(shí)，使各學(xué)科教學(xué)、各項(xiàng)工作、各種活動(dòng)規(guī)章制度，各類人員的言傳身教有機(jī)結(jié)合，從而推動(dòng)強(qiáng)化全員育德理念，推動(dòng)教師育德能力的提升。

2.明確教師需求，“研訓(xùn)結(jié)合”以提升教師的育德能力

由于中小學(xué)教師育德能力先天的不足，即職前教育階段未獲得足夠的重視，導(dǎo)致了職后階段教師的育德能力提升后勁不足，因此在全面了解學(xué)校育德水平和育德需求的基礎(chǔ)上，以研訓(xùn)結(jié)合的形式進(jìn)行中小學(xué)教師的育德能力進(jìn)行培訓(xùn)與提升。基于以上的分析，可以從以下幾個(gè)方面開展培訓(xùn)：

首先，多渠道的培訓(xùn)途徑，有針對(duì)性地提升中小學(xué)教師的育德能力。由于每個(gè)人的職責(zé)不同，同時(shí)從培養(yǎng)對(duì)象上可以定期組織不同對(duì)象進(jìn)行培訓(xùn)，如中小學(xué)校長(zhǎng)、分管校長(zhǎng)、班主任、學(xué)科教師等開展市級(jí)、區(qū)級(jí)或者校級(jí)層面的培訓(xùn)，使每位教師能夠更具自己的需求，通過(guò)培訓(xùn)，獲得一定的提升。

其次，多形式的學(xué)科育德能力指導(dǎo)。由于各學(xué)科在教學(xué)目的、性質(zhì)和任務(wù)內(nèi)容的不同，在實(shí)施德育內(nèi)容上的側(cè)重點(diǎn)也不同，因此可以通過(guò)定期開展校內(nèi)觀摩、學(xué)科育德沙龍、聘請(qǐng)專家報(bào)告、案例分析、課題指導(dǎo)等形式，展示不同學(xué)科在德育中的價(jià)值，指導(dǎo)教師研究學(xué)生發(fā)展規(guī)律，深入挖掘?qū)W科中的德育資源，創(chuàng)設(shè)育德情境、課堂教學(xué)中育德契機(jī)的捕捉等，從而強(qiáng)化中小學(xué)教師的育德意識(shí)，提升學(xué)科育德能力。

最后，開展學(xué)科教研和校本德育教研，輔助教師挖掘?qū)W科育德資源和育德時(shí)機(jī)，進(jìn)而提升育德能力。中小學(xué)教師在學(xué)科教學(xué)中，由于缺乏指導(dǎo)，幾乎憑借經(jīng)驗(yàn)來(lái)開展德育滲透，導(dǎo)致學(xué)科育德內(nèi)容零散，系統(tǒng)化程度不高，無(wú)法形成常態(tài)。通過(guò)開展學(xué)科教研，促進(jìn)教師從多角度搜尋育德素材，探討如何從知識(shí)點(diǎn)、學(xué)生學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)習(xí)慣，教師個(gè)人的語(yǔ)言風(fēng)格、儀態(tài)等角度開發(fā)學(xué)科的育德資源；通過(guò)開發(fā)校本育德課程建設(shè)，在參與過(guò)程中，必然會(huì)樹立學(xué)科知識(shí)系統(tǒng)，把握知識(shí)系統(tǒng)建構(gòu)的原理，促使中小學(xué)教師對(duì)課程的育人功能進(jìn)行思考和設(shè)計(jì)，以及對(duì)育人的方法途徑和教學(xué)活動(dòng)的模式進(jìn)行實(shí)踐探究，從而促進(jìn)中小學(xué)教師育德能力的發(fā)展。[14]

3.健全育德評(píng)價(jià)和激勵(lì)機(jī)制，促進(jìn)教師育德能力提升

德育作為學(xué)校教育中的一個(gè)重要組成部分，作為學(xué)校教職員工和學(xué)生義不容辭的一項(xiàng)重要職責(zé)，僅靠“提倡”是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，必須建立一套易于操作、又能描述學(xué)科育德?tīng)顩r的科學(xué)評(píng)價(jià)與激勵(lì)機(jī)制。根據(jù)教師是否有德育生成性目標(biāo)、教師對(duì)育德因素的挖掘、育德時(shí)機(jī)把握、課堂互動(dòng)情況以及教師對(duì)學(xué)生的影響力幾方面進(jìn)行評(píng)價(jià)，結(jié)合多主體參與、多途徑的評(píng)價(jià)方式，從而確保學(xué)科育德工作的時(shí)效性，并對(duì)德育工作做出顯著成績(jī)的教師給予表彰獎(jiǎng)勵(lì)，加大德育成績(jī)?cè)谠u(píng)優(yōu)、晉級(jí)等方面的比重，在提升教師積極性的基礎(chǔ)上促進(jìn)教師育德能力的提升。[15]

從以上分析可知，在學(xué)校層面上提升教師育德能力的途徑是多種多樣，關(guān)鍵在于除進(jìn)行理論探索之外，還必須落實(shí)到實(shí)踐中。培訓(xùn)應(yīng)建立在對(duì)教師育德需求和育德水平了解的基礎(chǔ)上，采取多層次、多渠道的培訓(xùn)機(jī)制，而不應(yīng)成為一種形式或者教師的負(fù)擔(dān)；德育考核與評(píng)價(jià)機(jī)制的制定，應(yīng)考慮評(píng)價(jià)主體、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的多元性及其評(píng)價(jià)手段的多樣化，切實(shí)提高教師的育德能力，應(yīng)從教師專業(yè)倫理規(guī)范的視角以凸顯教師的專業(yè)自主性和自律性，促使教師主動(dòng)提升育德能力。

（三）教師教育的配合

當(dāng)前中小學(xué)德育出現(xiàn)的新變化，德育實(shí)踐、體驗(yàn)領(lǐng)域不斷擴(kuò)張，德育的主體地位不斷凸顯，對(duì)中小學(xué)教師的育德能力提出新的要求。作為培養(yǎng)未來(lái)教師的教師教育，必須采取一系列的措施改變以往忽視未來(lái)教師育德能力培養(yǎng)的傾向，以順應(yīng)當(dāng)前對(duì)教師育德能力的高要求。

1.加強(qiáng)與道德、道德教育相關(guān)的基礎(chǔ)性課程，重視師范生核心信念、道德信仰的培養(yǎng)，以提升未來(lái)教師的育德素養(yǎng)

教師是否具有豐富的道德知識(shí)、合理道德價(jià)值觀和堅(jiān)定的信念，是教師從事教育的關(guān)鍵因素，擁有良好的道德知識(shí)有助于未來(lái)教師能夠以“道德語(yǔ)言”探討教育教學(xué)中的道德問(wèn)題，提升教師道德理解與批判能力。[16]擁有道德價(jià)值觀和道德信仰的教師能更好地處理與學(xué)生的關(guān)系，具有文化包容性，有助于其育德能力的后續(xù)提升，并對(duì)學(xué)生產(chǎn)生有益的道德影響，[17]因此必須加強(qiáng)與道德、道德教育相關(guān)的基礎(chǔ)性課程。

2.開設(shè)學(xué)科育德課程指導(dǎo)，培養(yǎng)未來(lái)教師的特殊育德能力

教師只有對(duì)所從教課程的性質(zhì)具備充足的理解力，才會(huì)形成清醒的課程意識(shí)，才會(huì)承受住各方壓力，真正將培育學(xué)生的德性自覺(jué)納入自己的課程范圍之內(nèi)，這就需要在教師教育階段，開設(shè)學(xué)科育德課程指導(dǎo)，教會(huì)未來(lái)教師“以知育人、以境育人”。

首先，以知育人，即具備學(xué)科育德資源的開發(fā)能力，認(rèn)識(shí)到學(xué)科內(nèi)容中具有一定的道德成分，而一部分內(nèi)容則可以引發(fā)人們對(duì)道德的理解與踐行，挖掘教學(xué)中的道德成分，促使學(xué)生在知識(shí)的學(xué)習(xí)中生成德性和道德智慧，幫助學(xué)生更好處理現(xiàn)實(shí)生活中道德兩男困惑的行為能力。其次，以境育人是由于道德具有情境性，道德情境能夠滋養(yǎng)道德品質(zhì)和行為。因此應(yīng)指導(dǎo)未來(lái)教師學(xué)會(huì)創(chuàng)設(shè)合理的育德情境，即通過(guò)教室布置、創(chuàng)設(shè)心理氛圍、制定校規(guī)班約、良好人際互動(dòng)和學(xué)習(xí)風(fēng)氣等，設(shè)計(jì)有助于構(gòu)建社會(huì)和個(gè)體德性的一種課堂情境，讓學(xué)生在情境中獲得德性的培養(yǎng)。

3.成立道德教育研究機(jī)構(gòu)，構(gòu)建育德實(shí)踐指導(dǎo)體系

未來(lái)教師育德能力的提升不能僅靠增加相關(guān)的理論類課程，還需要注重實(shí)踐，即在未來(lái)教師的教育見(jiàn)習(xí)與實(shí)習(xí)中，應(yīng)該把“育德能力”的培養(yǎng)放在學(xué)科教學(xué)實(shí)習(xí)同等重要的地位，大學(xué)和實(shí)習(xí)學(xué)校需要完善德育實(shí)習(xí)指導(dǎo)體系，配備相應(yīng)的導(dǎo)師，并且制定完善的實(shí)習(xí)操作與評(píng)價(jià)細(xì)則，以引起大家對(duì)于育德能力培養(yǎng)的重視。教師教育機(jī)構(gòu)應(yīng)當(dāng)成立道德教育研究機(jī)構(gòu)，在與中小學(xué)校的合作過(guò)程中，了解其對(duì)未來(lái)教師育德能力的需求，開展道德教育模式研究，指導(dǎo)中小學(xué)教師和未來(lái)教師開展各種有益的道德實(shí)踐和道德改革，同時(shí)改善學(xué)校的道德環(huán)境與氛圍，進(jìn)而提升未來(lái)教師對(duì)教學(xué)和圣湖走紅功能道德性實(shí)踐的關(guān)注，培養(yǎng)道德實(shí)踐能力。[18]

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（責(zé)任編輯：劉君玲）

楊小玲/上海師范大學(xué)在讀博士生，主要研究方向?yàn)榻處熃逃?、基礎(chǔ)教育、教育哲學(xué)