● 焦玉良 戚務(wù)念

從生活的形式到道德的內(nèi)容*
——涂爾干結(jié)構(gòu)主義教育理論評述

● 焦玉良 戚務(wù)念

在涂爾干的教育理論中，社會是能行動、會思維的主體，對道德塑造發(fā)揮著重要作用。在傳統(tǒng)向現(xiàn)代的轉(zhuǎn)型過程中，社會的作用力既是破壞性的，又是構(gòu)造性的，其目標(biāo)是構(gòu)建適合現(xiàn)代社會結(jié)構(gòu)的理性道德。在涂爾干看來，學(xué)校生活、法團(tuán)生活和社會生活都是具有構(gòu)造能力的社會力量，在不同的生活領(lǐng)域塑造著社會所需的紀(jì)律精神、群體認(rèn)同、自律精神、職業(yè)倫理和公民道德。教育，就是利用社會生活對道德內(nèi)容的構(gòu)造能力，順勢而為，以理性的方式營造集體生活，構(gòu)建理性道德。社會的構(gòu)造力是涂爾干結(jié)構(gòu)主義教育理論的核心，“構(gòu)造力”概念中蘊(yùn)含著兩個基本命題：形式塑造內(nèi)容；理性超越傳統(tǒng)。然而，涂爾干對構(gòu)造力的過分強(qiáng)調(diào)，也導(dǎo)致他低估社會轉(zhuǎn)型中的障礙和風(fēng)險。

集體生活；理性道德；學(xué)校教育；構(gòu)造力

涂爾干的全部學(xué)術(shù)活動旨在尋找“早期現(xiàn)代性危機(jī)的處方”，并“希望獻(xiàn)身于一門能將紛擾時代的主要道德問題澄清、能實際指導(dǎo)當(dāng)代社會發(fā)展的科學(xué)”。在涂爾干那里，教育學(xué)與社會學(xué)都以重建社會道德作為目標(biāo)，道德科學(xué)是社會學(xué)的別名。涂爾干認(rèn)為，教育是社會在個人身上配備社會生存之基本條件的手段，是將宗教信仰、道德信仰和實踐、民族或職業(yè)傳統(tǒng)以及各種類型的群體意識等“社會存在”加之于個人，把個人引向道德生活和社會生活。涂爾干認(rèn)為，社會是一個會思考、能行動的主體，有自我調(diào)整和自我表達(dá)的能力，社會結(jié)構(gòu)的塑造力是道德產(chǎn)生的關(guān)鍵和基礎(chǔ)。社會生活的形式是道德的起點(diǎn)，社會的組織形式?jīng)Q定著道德的性質(zhì)和內(nèi)容，塑造著自身所需要的道德，即構(gòu)造力。構(gòu)造力可以看成涂爾干的結(jié)構(gòu)主義教育理論的核心觀點(diǎn)。

一、社會結(jié)構(gòu)的力量：破壞力與構(gòu)造力

在急劇的社會轉(zhuǎn)型期，社會結(jié)構(gòu)的作用力可以表現(xiàn)為一種破壞力。當(dāng)分工改變了社會的組織形式，即從彼此疏遠(yuǎn)的同質(zhì)性氏族社會轉(zhuǎn)變?yōu)楸舜艘蕾嚨漠愘|(zhì)性職業(yè)社會，原先“個人與家庭之間、個人與祖國之間、個人與歷史留傳給他的傳統(tǒng)之間以及個人與群體的共同習(xí)俗之間的紐帶都漸漸地松弛了”，但是適合分工社會的新規(guī)則沒有建立起來，因此出現(xiàn)了“道德真空狀態(tài)”。職業(yè)倫理模糊不清，公共道德含糊其辭，“那些最該受到譴責(zé)的行為也往往因為成功而得到遷就”，道德“含混不清，反復(fù)無?！?。當(dāng)社會生活沒有是非對錯，人們做事全憑彼此直覺和沖動，“這些針對生活的令人傷感的格言和諺語式的俏皮話正是由此而產(chǎn)生的，這些格言和俏皮話有時是民族的智慧所熱衷的，但并不比那些相反的格言數(shù)量更多?！痹凇笆Х丁睜顟B(tài)的社會中，人的欲望被徹底釋放，同時人的周圍充滿了無法預(yù)期和不可掌控的偶然性，即，社會激發(fā)了人的欲望卻又讓他無所適從，結(jié)果是個人必然處于“惱怒”和“反感”之中，從而陷入了競相為惡的循環(huán)。自殺只是無序社會中個人所采取的消極的、逃避的或者投機(jī)的方式之一，還有更多的越軌行為也都表明了在失范狀態(tài)下個人與社會之間的“矛盾”和“決裂”?？傊赖挛C(jī)的根源是社會結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)型。

涂爾干也深刻地指出，社會分工雖然導(dǎo)致了舊道德的崩潰，但同時也蘊(yùn)藏著新的社會整合力量。社會結(jié)構(gòu)的作用力也可以表現(xiàn)為一種形構(gòu)力或構(gòu)造力。社會分工以一種新的形式整合了一個更大規(guī)模的社會，在這樣的社會中，個人有機(jī)會“擺脫親人遠(yuǎn)走他鄉(xiāng)”，增強(qiáng)自身的獨(dú)立能力和獨(dú)立意識，這時候就可以通過新的集體生活構(gòu)建新的社會規(guī)范，例如通過職業(yè)生活在個人身上塑造出專業(yè)化的職業(yè)倫理，由于職業(yè)能賦予個人專家身份，從而贏得更多的社會尊重。社會分工推動了獨(dú)立人格的形成，同時大范圍的社會交往，也為實現(xiàn)人類博愛的理想打下基礎(chǔ)?？梢?，社會分工既引起了社會失范，又為新的社會規(guī)范的產(chǎn)生創(chuàng)造了條件。然而社會分工只是改變了社會的組織形式，為個人創(chuàng)造了全新的環(huán)境，但并不自然而然地實現(xiàn)秩序的重建，這里有一個必不可少的重要環(huán)節(jié)就是“努力找到一種能夠使這些相互混戰(zhàn)的機(jī)構(gòu)調(diào)和起來的辦法”，這個辦法就是教育。因此有學(xué)者指出，涂爾干的教育社會學(xué)是從“人間疾苦”開始的，起因就是道德危機(jī)引發(fā)的“憂傷與憤怒”。

二、社會結(jié)構(gòu)的要求：紀(jì)律、群體與自律

涂爾干提倡理性的世俗教育，根據(jù)現(xiàn)實條件塑造符合社會結(jié)構(gòu)需要的道德，也就是理性道德。而符合社會結(jié)構(gòu)要求的道德，即理性道德具有三個核心要素。

第一是紀(jì)律精神。道德是一種能作用于個人，確定其行為，消除個人隨意性的因素，具有常規(guī)性和強(qiáng)制性兩個特征。常規(guī)性能夠保證人們在相似的環(huán)境中有舉止相似的能力，這是一種能夠形成社會習(xí)俗的能力。強(qiáng)制性能形成權(quán)威觀念，命令著人們按照它的要求行事，是“約束我們意志的東西”。道德的規(guī)則體系和命令體系統(tǒng)一在“紀(jì)律精神”這一要素之中，強(qiáng)制著人們按照既定規(guī)則行事。紀(jì)律精神帶來秩序，是“一種禁止的能力，這種能力可以使我們收斂我們的激情、我們的欲望、我們的習(xí)慣，使它們服從法律”。紀(jì)律精神雖然限制了個人的某些自由和追求，但無論從個人還是社會的角度，紀(jì)律精神都能保證最大的利益。涂爾干將紀(jì)律精神比喻成一面限制人類激情的“墻”，如果這堵墻倒塌，欲望激情就會泛濫，社會秩序只要被“輕輕一擊，便可化為齏粉”。

第二是群體認(rèn)同。涂爾干反對功利主義主張的“道德是出于個人的利益的考慮”，也不贊同康德所謂“道德源于個人為自身立法的道德律”，因為這兩種觀點(diǎn)都將個人作為道德的起點(diǎn)。他明確指出道德源于社會本身，道德目標(biāo)就是社會的目標(biāo)，道德行為也必然是合乎社會利益的行為，社會決定道德，而非個人決定道德。道德是一種超越了個體思維方式、感覺方式和行動方式的群體意識和“社會存在”。群體有不同的形式，家庭、民族、人類是不同層次的群體。道德與群體形式相對應(yīng)，家庭意識、民族意識和人類意識代表著社會進(jìn)化和道德演化的不同階段，在社會發(fā)展的不同階段分別扮演重要角色。在現(xiàn)階段及很長一段時間內(nèi)，民族國家比家庭的作用更重要，比全人類的存在更現(xiàn)實，因而也就成為道德生活的中心。所以從現(xiàn)實的角度，現(xiàn)代最重要的道德是面向國家的道德，即民族精神。這也意味著，現(xiàn)代教育的任務(wù)是連接個人與國家（社會），強(qiáng)化國家認(rèn)同的教育。

第三是自律精神。正如紀(jì)律精神和集體意識都符合理性一樣，自律也是理性的結(jié)果，“它不是我們從自然中預(yù)先建構(gòu)的自主性，也不是我們在我們與生俱來的構(gòu)造性質(zhì)中所發(fā)現(xiàn)的自主性。相反，正因為我們獲得了事物的更完備的知識，所以我們自己塑造了這種自主性”。自律精神甚至比前兩個要素更加依賴?yán)硇裕枰谇皟烧叩幕A(chǔ)上將理性更進(jìn)一步，“要合乎道德行動，光靠遵守紀(jì)律和效忠群體是不夠的，不再是足夠的了。除此之外，不管是出于遵從規(guī)范還是忠于集體理想，我們還必須對我們行為的理由有所了解，盡可能清晰完整地明了這些理由”，只有當(dāng)人們完全明了遵守紀(jì)律和效忠群體的理由是合理的，自律精神才能產(chǎn)生，所以自律精神被涂爾干稱為“道德的知性”。涂爾干認(rèn)為自律精神是世俗道德區(qū)別于宗教道德的根本特征，是屬于“人的道德”，是一種通過理性本身可以認(rèn)識的自然現(xiàn)象。所以，自律精神要比理性道德的其它兩個要素更能體現(xiàn)理性本身。

道德的三個要素，體現(xiàn)了社會結(jié)構(gòu)的要求，所以是理性的。但是，無論是結(jié)構(gòu)的作用力還是結(jié)構(gòu)的要求，都需要通過一種手段來實現(xiàn)自身的目的，這種手段就是教育。接下來，最重要的問題，就是在教育中如何借助和運(yùn)用社會結(jié)構(gòu)的力量將道德要素灌輸?shù)絺€人身上。

三、初等學(xué)校生活：塑造規(guī)則與群體意識

在《道德教育》中，涂爾干討論了初等教育階段的兩個目標(biāo)，一是養(yǎng)成兒童尊重規(guī)則、敬畏規(guī)則的意識，二是把兒童與班級、學(xué)校，乃至國家連結(jié)起來，養(yǎng)成一種集體歸屬感和認(rèn)同感。這兩個目標(biāo)與理性道德的前兩個要素是一致的，說明涂爾干認(rèn)為初等教育的理性程度尚不能達(dá)到完滿，也不必達(dá)到自律精神的高度。在初等教育階段，讓兒童實實在在接觸到具體的“活生生的現(xiàn)實”，從理智上將道德的基礎(chǔ)和現(xiàn)實的支撐點(diǎn)明確地展現(xiàn)出來，讓他們明白，道德本身如何符合了班級利益、學(xué)校利益乃至國家利益，從而符合每個人的利益。

（一）學(xué)校生活培養(yǎng)兒童的規(guī)則意識

涂爾干指出，家庭是以情感為主導(dǎo)的親密空間，特別是現(xiàn)代社會的家庭不再具有傳統(tǒng)大家族那樣的組織性和紀(jì)律性，對規(guī)則意識的培養(yǎng)作用也變得微乎其微。而學(xué)校在形式上有一套完整的規(guī)范體系：上課須守時，舉止須得當(dāng)，作業(yè)須完成，義務(wù)須承擔(dān)。當(dāng)遵守學(xué)校紀(jì)律變成了習(xí)慣，就能培養(yǎng)兒童的“紀(jì)律精神”。所以學(xué)校紀(jì)律不僅是為了維持學(xué)校秩序，更是一種“道德課堂”，幫助個人從感情化的家庭道德過渡到規(guī)則化的公民道德，為兒童將來嚴(yán)肅的社會生活做準(zhǔn)備。

在學(xué)校生活中，作為教育者的教師，其作用是首要的。涂爾干強(qiáng)調(diào)，教師首先要發(fā)自內(nèi)心地信任和敬重規(guī)則，像牧師對上帝一樣，甘作道德教育的工具，絕不能滲入個人的“傲慢、自負(fù)或炫耀”，才能讓兒童感受到紀(jì)律本身的權(quán)威，使兒童的心靈掌握某種普遍的、抽象的紀(jì)律概念，并去信任和尊重它。其次，教師要運(yùn)用必要的懲罰和獎賞。懲罰雖然不能為紀(jì)律賦予權(quán)威，但能防止紀(jì)律喪失權(quán)威，因為違規(guī)行為如果不受懲罰，都會削弱兒童對規(guī)范的信任和尊重。所以當(dāng)兒童違規(guī)時，教師不能視而不見、無動于衷，必須“斬釘截鐵”地維護(hù)規(guī)范的尊嚴(yán)和地位，“必須一清二楚、有理有據(jù)地指責(zé)已經(jīng)做出的錯事，這種嚴(yán)厲的責(zé)難便是懲罰的本質(zhì)所在”。涂爾干認(rèn)為懲罰所起的作用遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過于獎賞所起的作用，所以對獎賞著墨不多，且主要在于用“愛和關(guān)心”獎賞守紀(jì)律的兒童。

第三，教師批評和指責(zé)兒童時的情緒也要張弛有度，既不能帶有太強(qiáng)烈的情緒，避免讓學(xué)生將懲罰理解成個人情緒的結(jié)果，也不能過于冷靜和拖延，應(yīng)讓學(xué)生感受到懲罰的決心。教師在指責(zé)和批評違規(guī)的兒童時，也要采取合理的方式，選擇合適的尺度，能私下批評就盡量避免公開批評，能匿名批評就盡量不要點(diǎn)名批評，因為懲罰的教育效果存在邊際效應(yīng)遞減。涂爾干的批評教育法，與洛克的“榮辱型教育懲戒”是一致的，即主張讓孩子知道尊重與羞辱的意義，羞辱和尊重便會成為一種無形的力量促使他們?nèi)ゾS護(hù)自己的聲譽(yù)。教育就是樹立榮辱之感，并將其與善惡相連，而批評就是樹立榮辱感的不二選擇。涂爾干既反對損害兒童健康的體罰，也不贊同盧梭和斯賓塞所主張的“自然后果法”。涂爾干認(rèn)為這是教育的不作為，因為兒童未必會自己認(rèn)識到自然后果是因為他的不端行為所引起，反而會將痛苦后果歸責(zé)于旁人。而批評能夠幫助兒童在不端行為和痛苦后果之間建立聯(lián)系。特別是在人類道德和文化已經(jīng)變得非常復(fù)雜的社會，與其讓年輕人在日常生活中獨(dú)立地、自發(fā)地自我教育，不如讓經(jīng)驗豐富的長輩們通過深思熟慮，把觀念、情感和知識傳遞給年輕人的心靈，在他們違規(guī)時明確指出來。所以，社會結(jié)構(gòu)的力量需要通過教育來加以引導(dǎo)才能發(fā)揮塑造道德的作用，否則會變成社會破壞力。

（二）學(xué)校生活強(qiáng)化兒童的班級、學(xué)校和國家認(rèn)同

學(xué)校是比家庭更大的群體，班級和學(xué)校的共同生活可以使兒童自然地接受“那些更高尚的感情”，為社會公共生活做好準(zhǔn)備。涂爾干將學(xué)校比作家庭和國家之間的橋梁，是當(dāng)時社會上為數(shù)不多的能發(fā)揮道德塑造作用的中間群體。學(xué)校生活本身就是孕育集體意識的沃土，學(xué)校提供了一個集體生活，當(dāng)人們投身于集體生活，就會產(chǎn)生一種集體感，這種集體感將快樂注入到人的內(nèi)心，反過來又強(qiáng)化集體感。在行會、公社等中世紀(jì)的中間群體衰落以后，學(xué)校具有“巨大的社會意義”，能促使兒童發(fā)生“道德轉(zhuǎn)型”：

他認(rèn)識了一種新的生活，這種生活遠(yuǎn)比他以前所知道的那種生活緊密；他對這種生活感到很快樂。他不再只靠自己獲取力量，在他自己的力量上添上了他人的力量。他參與集體生活，而他的整個存在都得到了提升。

教師的任務(wù)是營造良好的班級環(huán)境，防止破壞性的觀念，強(qiáng)化健全的觀念。例如，通過共同閱讀文章、處理和評判事件等都可以進(jìn)行集體意識的教育；要懂得謹(jǐn)慎使用“集體懲罰與獎賞”，某人犯錯是集體的責(zé)任，某人受獎也是集體的功勞，從而強(qiáng)化班級和學(xué)校的共同觀念、共同感情、共同責(zé)任；還可以記錄和收集班級中發(fā)生的值得紀(jì)念的事件，制造班級的歷史實在感，也能強(qiáng)化班集體的團(tuán)結(jié)感；校長可以做同樣的事情，強(qiáng)化學(xué)生對學(xué)校的依戀和團(tuán)結(jié)感。通過這些方法可以喚起學(xué)生的團(tuán)結(jié)感和群體生活所需要的社會認(rèn)同，“這既是一種健康的公民組織，而且在鼓勵和激發(fā)兒童，保護(hù)兒童不受道德鼓勵的壓抑性影響等方面，具有不可估量的價值”。

教學(xué)活動對群體認(rèn)同的產(chǎn)生非常重要，涂爾干指出科學(xué)教學(xué)的作用最為重要，因為科學(xué)是理性思維，能防止兒童被法國傳統(tǒng)簡化主義或者宗教神秘主義所誤導(dǎo)，“能夠幫助我們更好地理解人類王國，能夠給我們提供精確的觀念，提供能夠幫助我們指導(dǎo)我們行為的良好的智識習(xí)慣?！睂徝澜虒W(xué)的作用較為次要。藝術(shù)是理想主義的，使我們偏離現(xiàn)實，而道德是理性主義和現(xiàn)實主義的，是實在的世界。雖然藝術(shù)對于道德品格的形成沒有貢獻(xiàn)，但卻能夠抵制那些粗俗、自私、野蠻的游戲和嗜好占領(lǐng)我們的閑暇，防止墮落。歷史教學(xué)在道德教育中占有一席之地，能通過呈現(xiàn)不同階段的社會狀態(tài)，為兒童提供一種非常恰當(dāng)?shù)纳鐣^念。通過學(xué)習(xí)歷史，兒童能夠得知人類所取得的成就是社會整體進(jìn)步的結(jié)果。歷史能證明社會是一種“整體的意識”，是各種觀念、情感、感覺方式的復(fù)合體，是整個群體所特有的知識和道德框架，而歷史教學(xué)能組織和提煉這種歷史形成的整體意識。

涂爾干認(rèn)為，在初等教育中，國家應(yīng)該指導(dǎo)整個民族精神的傳播，只有這樣，一個民族的觀念和情感的共同體才能變得神圣，讓個人更清楚地意識到它的存在。國家應(yīng)當(dāng)劃定一些基本原則，就是對理性、科學(xué)乃至作為民主道德之基礎(chǔ)的觀念和情感的尊重，讓學(xué)校教授這些原則，防止學(xué)生忽視這些原則。這樣，通過加強(qiáng)學(xué)校紀(jì)律為遵守社會道德做好準(zhǔn)備，通過強(qiáng)化學(xué)校和班級認(rèn)同也為國家認(rèn)同打好了基礎(chǔ)，初等階段的道德教育目標(biāo)就實現(xiàn)了。中等教育的目標(biāo)，是在初等教育的基礎(chǔ)上進(jìn)一步提高理性的素養(yǎng)，達(dá)到自律精神的階段，從而實現(xiàn)對傳統(tǒng)觀念的超越。

四、中等學(xué)校生活：塑造理性與超越傳統(tǒng)

涂爾干認(rèn)為“中等教育在曾經(jīng)歷史的生活總體中，對于國家之政治構(gòu)造、民族之精神底色乃至整個西方文明史的接續(xù)和重啟都起到了不可或缺的作用”?！耙运伎寄芰橹赶颉笔侵械冉逃c高等教育的相同之處，但不同之處是前者“以一種普遍的方式來培養(yǎng)它們，而高等教育是以專門的形式來開發(fā)這些能力”。它與初等教育也不相同，初等教育只是“旨在把人的思考激發(fā)到當(dāng)今人人必備的程度”，而中等教育的目標(biāo)卻需要將人的理性推至更高的層次上。在法國歷史上，中等教育與高等教育是長期連接在一起的，例如巴黎大學(xué)的“文學(xué)院”（Faculté des arts）就是中等教育，是進(jìn)入法學(xué)院、神學(xué)院或者醫(yī)學(xué)院等專業(yè)院系之前的準(zhǔn)備階段。涂爾干在《教育思想的演進(jìn)》中系統(tǒng)地回顧了法國一千多年的中等教育史，重點(diǎn)討論了中等教育歷史的三個時期：中世紀(jì)的邏輯教育；文藝復(fù)興時期的文學(xué)教育；大革命時期的科學(xué)教育。他分別指出了這些時期的道德教育與其社會生活形式之間的關(guān)系。

（一）社會生活史與教育思想史的協(xié)同演進(jìn)

第一，中世紀(jì)的法團(tuán)生活與邏輯教育。中世紀(jì)，法團(tuán)在公共生活中盛極一時，非常普遍。在經(jīng)濟(jì)匱乏的環(huán)境中，中世紀(jì)職業(yè)群體通過聯(lián)合來壟斷自己獲得的權(quán)利，法團(tuán)的典型特征是“一些享有特權(quán)但卻受制于嚴(yán)格紀(jì)律的群體”。巴黎大學(xué)既充分體現(xiàn)了中世紀(jì)的法團(tuán)精神，也如實地反應(yīng)了中世紀(jì)歐洲民眾的法團(tuán)生活，它從教會那里奪取了執(zhí)教權(quán)，為了持續(xù)地保有和壟斷這種權(quán)力，教師們“系統(tǒng)地制定出一套共同的行規(guī)，換言之，必須進(jìn)一步發(fā)揚(yáng)那種肇始于就職禮的法團(tuán)生活”。教師群體在對抗教會力量的過程中逐漸具有了法團(tuán)的性質(zhì)。嚴(yán)格的法團(tuán)生活塑造了嚴(yán)謹(jǐn)?shù)倪壿嫿逃?。從阿伯拉爾開始，巴黎大學(xué)“成為穩(wěn)定的，有規(guī)律可循的，非個人性的，并且走上持續(xù)發(fā)展的道路，從中浮現(xiàn)出一種此前不曾聽聞的新的學(xué)術(shù)生活風(fēng)格”，那個時代的標(biāo)志是“精深的辯證法造詣，基于理智的信仰，宗教的狂熱和求知的激情都奇怪地融合在一起”，把理性、批判和反思精神引入此前一直不可置疑的觀念，“用理性來檢驗教條，哪怕它拒絕否認(rèn)教條所具有的真理”。中世紀(jì)大學(xué)繼承了希臘和羅馬文化中的邏輯思想，致力于創(chuàng)造一套可以充當(dāng)信仰基礎(chǔ)的知識體系，但當(dāng)時人們對周圍世界的認(rèn)識能力有限，不能認(rèn)識到自己是這個世界不可或缺的一部分，所以只能通過推理來構(gòu)建知識體系。但是單靠邏輯的訓(xùn)練不足以構(gòu)建信仰體系，“不能構(gòu)成一種完滿的教育”，也“不足以培養(yǎng)出一個完全的人”，不能在總體上去理解“人性”。在中世紀(jì)，推理只能與部分的社會生活關(guān)聯(lián)在一起，起到一種“道德訓(xùn)練”的作用。

第二，文藝復(fù)興時期的市民生活與古典文學(xué)教育。從16世紀(jì)開始，由于經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域的一系列變遷，政治領(lǐng)域民族國家的形成，以及信仰領(lǐng)域的宗教改革等“歐洲社會的組織機(jī)制發(fā)生了一些深刻的變化”。這時候，社會生活對道德提出了新的要求，“對于已經(jīng)養(yǎng)成奢侈品位與閑適生活的學(xué)生來講，中世紀(jì)的苦行理念未免太不合適”。經(jīng)濟(jì)條件的改善，法團(tuán)生活的放松，致使公眾的心智也發(fā)生了轉(zhuǎn)變，邏輯失去了它以前擁有的特權(quán)，人們第一次感到迫切需要一種“更精致、優(yōu)雅和文學(xué)氣的文化”。在中世紀(jì)完全符合理性的教義，在新的社會條件下卻經(jīng)不起推敲了。涂爾干形象地將中世紀(jì)的社會生活比喻為“孩童期”，資源匱乏，經(jīng)濟(jì)落后，此時犧牲精神、自我棄絕、禁欲和受難具有重要現(xiàn)實意義，而16世紀(jì)的歐洲進(jìn)入了“成熟的青年期”，經(jīng)濟(jì)充裕，富裕市民階層崛起，“他們再也不能滿足于自己歷史開始時那種典型的艱辛難測的生存狀況；他們已經(jīng)積攢起來的活力需要有更為廣闊的空間，有更為遠(yuǎn)大的抱負(fù)，讓它可以自由地施展”，所以，教育必須發(fā)生相應(yīng)的演變，才能適應(yīng)新的條件：

舊的結(jié)構(gòu)已經(jīng)不再有能力容納這種旺盛的生命力，不再有能力維持自身，也就是因為這一點(diǎn)，必須對教育理念本身作革命性的變革。培養(yǎng)擁有一切青春力量的人們，與培養(yǎng)處在嬰幼期、對未來毫無把握的弱小的人們，教育原則與實踐是不能完全一樣的。現(xiàn)在有待我們?nèi)プ龅?，就是考察這些轉(zhuǎn)型的性質(zhì)。

文藝復(fù)興時期，教育實踐發(fā)生了兩個方面的重大變化：一是辯證法教學(xué)迅速讓位給古典文學(xué)教育；二是巴黎大學(xué)體制之外崛起了耶穌會學(xué)院。涂爾干將現(xiàn)代法國人具有的笛卡爾式的“極端的過度簡化的脾氣”歸咎于文藝復(fù)興時期人文主義的影響，它“強(qiáng)加給我們一種思想上的盲視，看不到整個現(xiàn)實的領(lǐng)域，這樣自然就會對我們的實踐活動產(chǎn)生某種影響”。

第三，大革命時期的工業(yè)化生活與科學(xué)教育。大革命時期的社會生活正急劇邁向工業(yè)社會，社會分工使人們的相互依賴性和社會整體感越來越強(qiáng)，到18世紀(jì)中葉的時候，“法國社會正越來越意識到自身，正在學(xué)會跳出所有宗教性的象征體系來思考自身。人們越來越認(rèn)識到，法國社會有其自身獨(dú)立的存在，有她完全世俗的形式，帶著對社會的種種需要和利益（哪怕是純粹世俗性的）的充分尊重，逐漸表現(xiàn)為非?？删?、非常神圣的東西”。在大革命時期，“一切具有反思能力的人們都一致認(rèn)為，教育的根本宗旨在于確保社會的有效運(yùn)行”，讓公民為國家做好準(zhǔn)備，這是一種“現(xiàn)實主義教育理論”。在這種理論的指導(dǎo)下，巴黎大學(xué)體制被廢除，代之以“中央學(xué)校體制”。新的教育體制特別強(qiáng)調(diào)科學(xué)教育和技能教育，充分注重那些有關(guān)事物、有關(guān)自然的科學(xué)。這套體系學(xué)制分三個階段，前兩個階段以物理科學(xué)和自然科學(xué)為主導(dǎo)，學(xué)生的注意力被引向“外在的世界”和“自然界的事物”，第三階段的學(xué)習(xí)主題是“人”，以社會科學(xué)和道德科學(xué)為主。大革命時期的中央學(xué)?！耙磺卸际侨碌模簩W(xué)術(shù)的搭配組合，教授的基本素材，采用的教學(xué)方法，教員的風(fēng)格特點(diǎn)，所有這些都是從零開始創(chuàng)造出來的。人們史無前例地嘗試要在嚴(yán)格科學(xué)性的基礎(chǔ)上，來組織年輕人的思想訓(xùn)練和道德訓(xùn)練”?，F(xiàn)實主義教育滿足了工業(yè)社會中的職業(yè)需要，也為理性主義的培養(yǎng)提供了最佳途徑，增進(jìn)了科學(xué)思維，排除了迷信、慣例和盲從等人類理性的障礙。但同時，它的明顯缺陷是它無法解決社會的精神生活領(lǐng)域的問題，此外還可能會導(dǎo)致學(xué)科分裂，使道德教育的目標(biāo)喪失統(tǒng)一性，引起信仰危機(jī)。這也是中央學(xué)校體制只存在短短六年時間的原因。

（二）中等教育階段的理性訴求

顯然，法國中等教育史上的三個階段存在的問題，是由于各種原因不能實現(xiàn)道德與社會生活和社會結(jié)構(gòu)的一致，造成了一些非理性的社會后果：中世紀(jì)的教育脫離現(xiàn)實生活，文藝復(fù)興時期的簡化主義，大革命時期忽視人文關(guān)懷。法國大革命之后，道德與社會之間的錯位依舊存在，拿破侖時期是現(xiàn)實主義壓倒人文主義，王朝復(fù)辟時期是人文主義壓倒現(xiàn)實主義，共和國時期的“教育改革”不過是人文主義和現(xiàn)實主義的輪番更替，“教育在這兩種彼此對應(yīng)的兩極之間來回?fù)u擺”。涂爾干指出，教育思想演進(jìn)的速度遠(yuǎn)遠(yuǎn)滯后于整個社會的普遍演進(jìn)，教育的危機(jī)正是因為一直將古典人文主義和現(xiàn)實科學(xué)主義對立起來，不能加以調(diào)和造成的。實際上，社會總是要求二者調(diào)和起來，科學(xué)教育應(yīng)該在有關(guān)人文學(xué)科指引下進(jìn)行，既要指向自然界，還要指向人和社會，應(yīng)該帶有人文色彩。自然科學(xué)理論不應(yīng)該被抽象的傳授，而應(yīng)該作歷史的分析，要讓學(xué)生認(rèn)識到自然科學(xué)需要仰仗人文學(xué)科的統(tǒng)一性，“理解這種非常徹底地和道德生活融合在一起的有機(jī)體”。

涂爾干斷言道德是特定社會的產(chǎn)物，有多少種社會類型，就有多少種不同的道德體系，沒有“獨(dú)一無二，恒常不易”的道德，也不存在“一種道德體系適用于任何時代的任何人民”。道德隨著時空條件的變化而不停的演進(jìn)、分解、重組，人們的認(rèn)識方式和行為方式也是“變動不居、因地而異”的。人文主義所謂的根本真理，只不過是刨空了道德的實際內(nèi)容和精神之后的外在形式。人文主義所謂的人性也不過是“基督教、羅馬和希臘的理念之間的某種合成產(chǎn)物”，來自于非常特殊的社會環(huán)境。所以“普遍的人性”不過“是人類心智的一種建構(gòu)，而且是一種任意的建構(gòu)”。人性能夠根據(jù)所處環(huán)境的要求，不斷從各種特定的文明中浮現(xiàn)出來，以數(shù)不清的面目出現(xiàn)。涂爾干指出，歷史不斷地揭示出不同時代的人類行為、思維和情感彼此迥異，足以證明道德秩序形成于特定時空環(huán)境中。道德的社會屬性就是依據(jù)社會條件的變化而變動，具有可塑性的特點(diǎn)，因此道德教育作謂社會施加于個人的一種手段，也就有了用武之地。在中等教育階段，即激發(fā)思考能力和培養(yǎng)思維習(xí)慣的心智塑造階段，歷史教育和文學(xué)教育有助于幫助學(xué)生了解道德的社會屬性，通過比較不同民族的歷史和不同時代的文學(xué)，來理解道德多樣性以及道德與特定社會環(huán)境之間的關(guān)系，并在理解道德社會屬性的基礎(chǔ)上，自覺遵守當(dāng)前社會的道德。

涂爾干指出，人類社會是整個世界的一部分，人是萬物生靈中的一種，“所有的根基都扎在自然之中”，人的意識也只有與它所依賴的內(nèi)部自然、外部自然、社會環(huán)境關(guān)聯(lián)在一起才能夠存在，“人類在地球表面上的相互聚集的方式，由這些聚集創(chuàng)造出的形態(tài)，或者更準(zhǔn)確地說，各個人類社會的形式和結(jié)構(gòu)，它們的密度，它們的范圍，它們互通往來的商貿(mào)活動，因此也是它們的文明程度，所有這些都有賴于土地的性質(zhì)和形態(tài)?！笨茖W(xué)能夠幫助我們理解道德社會的自然屬性，轉(zhuǎn)變我們的觀念、信念和感情，讓我們知道人文科學(xué)和自然科學(xué)之間并不存在不可逾越的橫溝?？茖W(xué)教育能給人一種理解世界的特定方式，讓他有能力在這個世界上找到自身的位置，以及在自然秩序中必須扮演的角色?？茖W(xué)是集體智慧的產(chǎn)物，是一種可以直接影響個人的典范的理性，“科學(xué)方面的教學(xué)所起到的作用，不僅僅是使這個世界更讓人熟悉，而且就此也完善了我們對于人的理解。在邏輯思維的培養(yǎng)方面，它是一種價值難以估量的特別工具”?？茖W(xué)教育使學(xué)生掌握邏輯的機(jī)制和方法“使學(xué)生能夠就外在現(xiàn)實的性質(zhì)勾勒出一幅畫面”，逐步滲透到心智當(dāng)中成為核心。掌握了邏輯論證和推理的方法，學(xué)生就可以理解人的領(lǐng)域是自然領(lǐng)域的一部分，和其他自然領(lǐng)域服從同樣的基本法則，探究人性和道德，也完全可以依照自然科學(xué)的方法，比較、歸納、實驗等實證方法都可以用來研究“人的世界”。除了科學(xué)，語言也能幫助人們理性地認(rèn)識社會，它有能力將模糊的觀念轉(zhuǎn)變?yōu)檫壿嬊逦脑瓌t，重新構(gòu)建一個實在。語言教育就是要學(xué)生養(yǎng)成習(xí)慣，“以邏輯的方式區(qū)辨和組織自己的想法”。

所以，涂爾干指出中等教育是百科全書式的通才教育，培養(yǎng)的是思維清晰的人，“雖然知道萬事萬物，不管是屬人的還是物質(zhì)的，都非常復(fù)雜難以歸納，但他們依然能夠堅定地直面這種復(fù)雜性”。理性、系統(tǒng)的中等教育可以賦予學(xué)生三重修養(yǎng)：語言的修養(yǎng)、科學(xué)的修養(yǎng)和歷史的修養(yǎng)。中等教育對理性道德的要求達(dá)到了一個新的層次：學(xué)生能夠理解為何只有符合特定社會結(jié)構(gòu)要求的道德才能稱得上是理性的道德。

五、國家法團(tuán)：現(xiàn)代生活的基本形式與學(xué)校教育的延伸

通過初等教育階段培養(yǎng)了規(guī)則意識和國家認(rèn)同，通過中等教育提高了學(xué)生的理性修養(yǎng)，再有高等教育階段的專業(yè)教育，在走上真正的社會生活之前，一個現(xiàn)代國家所需要的熱愛國家、尊重規(guī)則、具有理性思考能力的公民已經(jīng)基本成型，等待他的是一個職業(yè)分工的社會。法團(tuán)主義可以看作是涂爾干道德教育理論的延伸，或者可以將其看作繼學(xué)校道德教育階段之后的社會道德教育階段。涂爾干認(rèn)為，隨著社會分工使人們的生活擴(kuò)展到職業(yè)領(lǐng)域和公共領(lǐng)域，職業(yè)生活和國家生活也就成為現(xiàn)代社會最重要、最基本的集體生活形式，從而要求職業(yè)倫理和公民道德成為現(xiàn)代社會最重要的兩種規(guī)范。這兩者規(guī)范，具有理性道德的要素，符合現(xiàn)代社會結(jié)構(gòu)的要求。

（一）法團(tuán)生活塑造職業(yè)倫理

社會分工能使社會各個部分通過功能依賴有機(jī)聯(lián)結(jié)，形成了一種“平衡的自我調(diào)節(jié)機(jī)制”，而實現(xiàn)這種平衡機(jī)制則需要依靠那些由“同類勞動者、履行同類職責(zé)的合作者聯(lián)合起來形成的職業(yè)團(tuán)體或行會”。涂爾干認(rèn)為，現(xiàn)代社會的組織形式?jīng)Q定了以職業(yè)分工為基礎(chǔ)的法團(tuán)是最有前途的組織，原因有二：一是同類工作的人組成的團(tuán)體更容易形成一致的社會思想和社會情感；二是職業(yè)生活幾乎占據(jù)了人們的全部生活，所以職業(yè)團(tuán)體可以持續(xù)的影響個人，從而產(chǎn)生集體意識。用涂爾干的話說，“行會具有為圍繞個人、使他脫離精神上的孤立狀態(tài)所必需的一切”。集體生活是道德產(chǎn)生的起點(diǎn)，而法團(tuán)生活就是組織化的職業(yè)群體產(chǎn)生職業(yè)倫理的條件。法團(tuán)作為一個實實在在的“社會”，這樣就必然產(chǎn)生兩個直接后果，一個是基于法團(tuán)的紀(jì)律精神，一個是對法團(tuán)的群體認(rèn)同，而這構(gòu)成了職業(yè)倫理的兩個最基本的要素。在這里，法團(tuán)生活取代了學(xué)校生活，成為職業(yè)倫理的載體和起點(diǎn)。

涂爾干認(rèn)為職業(yè)倫理就是職業(yè)群體的道德，帶有群體的性質(zhì)。只有作為職業(yè)群體的行會發(fā)展起來，才能真正起到維護(hù)職業(yè)倫理有效貫徹的作用，否則，職業(yè)倫理便找不到意識的基礎(chǔ)，變得無足輕重。所以，當(dāng)務(wù)之急是將新式法團(tuán)組織起來：“這種機(jī)構(gòu)或議會牢牢把持著權(quán)力，控制著與商業(yè)有關(guān)的所有一切：雇主與雇工的關(guān)系、勞動條件、工資或薪俸、競爭關(guān)系”。涂爾干設(shè)想，新式法團(tuán)所制定的規(guī)范既是有普遍性，也有專門性，還有地方色彩，是兼具統(tǒng)一性和多樣性，是一種“全面的、國家意義上的、一致的同時也是復(fù)雜的結(jié)構(gòu)”，是一種“國家法團(tuán)”，規(guī)模龐大、結(jié)構(gòu)復(fù)雜、依附于國家政權(quán)，“職業(yè)法規(guī)只能當(dāng)作一般法律的特殊形式來應(yīng)用，就像職業(yè)倫理只能是公共道德的特殊形式一樣”?？梢钥闯觯繝柛傻穆殬I(yè)倫理更像是職業(yè)群體內(nèi)部的規(guī)范，將其稱之為“組織紀(jì)律”似乎更加合適。這里，職業(yè)倫理是內(nèi)向的，對職業(yè)群體的成員起到約束性作用，從而實現(xiàn)職業(yè)群體內(nèi)部的秩序。職業(yè)群體外向的責(zé)任和義務(wù)，已經(jīng)超出了涂爾干職業(yè)倫理的作用范圍，需要一種建立在更加宏觀的集體生活基礎(chǔ)上的社會規(guī)范來加以限制，這就是國家基礎(chǔ)上的公民道德。

（二）國家生活培育公民道德

就如職業(yè)倫理建立在法團(tuán)的基礎(chǔ)之上，公民道德則應(yīng)得到國家強(qiáng)制力的保障。涂爾干把國家看成是自成一類的公職群體，是一種特殊的機(jī)構(gòu)，從中產(chǎn)生更高級、更清晰的特殊意識，所以國家是“社會思維的器官”，具有產(chǎn)生一種嶄新的精神生活和強(qiáng)大的道德力量的更高目標(biāo)，“通過強(qiáng)制作用把自己的權(quán)威施加在成員身上，并根據(jù)自己的模式來塑造他們，用自己的思維和行動方式強(qiáng)迫他們，防止他們變成一盤散沙。國家可以克服局部的利益和分離，解放家庭、公社和行會中的受壓迫者，確立一種整體秩序。國家需要滲透進(jìn)家庭、貿(mào)易和職業(yè)團(tuán)體、教會以及局部區(qū)域等次級群體，對這些群體的運(yùn)作方式實施監(jiān)督和控制，從而抑制某些集體的特殊主義，在宏觀層面的公共生活中保障個人權(quán)利和自由。涂爾干主張的社會主義是“一種重組社會結(jié)構(gòu)的愿望”，使經(jīng)濟(jì)生活與“指導(dǎo)性的、有意識的社會核心”建立聯(lián)系，“從現(xiàn)存的分散狀態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)榻M織狀態(tài)”，使各種經(jīng)濟(jì)部門“暴露在陽光之中，有意識的控制之中?！?/p>

所以，國家“必須促使個人以一種道德的方式生活”，它創(chuàng)造一種道德環(huán)境，個人的才能充分發(fā)揮，社會交換與合作順暢無阻，公共生活穩(wěn)定有序。在這個意義上，國家就是一個“道德紀(jì)律”的機(jī)構(gòu)，任務(wù)就是組織和提高整個社會的道德水準(zhǔn)。涂爾干認(rèn)為，只有“所有人都能參與指導(dǎo)公共生活的那些社會”，即民主國家，能充分保證個人與社會之間有效溝通的社會，才能形成真正意義上的國家集體生活。民主國家有兩個基本性質(zhì)：政府意識的范圍非常大；政府意識與眾多個人意識之間存在非常密切的溝通。民主是具有反思基礎(chǔ)的體系，思考、反思和批判精神越是能夠在公共事務(wù)中發(fā)揮重要作用，國家就越民主，集體生活就越充分，公民道德也就越容易形成。

國家生活的充分溝通需要合適的媒介，涂爾干認(rèn)為，職業(yè)群體比地域群體更具有穩(wěn)定性，更適合作為“未來的政治代表制度和社會結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)”，選舉政府議員和委派國家管理者。涂爾干勾勒出法團(tuán)政治的基本面貌：每個法團(tuán)選出一個委員會，負(fù)責(zé)指導(dǎo)法團(tuán)，管理內(nèi)部事務(wù)，構(gòu)成政府會議，進(jìn)行對外協(xié)調(diào)，迅速主動地感受人民在深層發(fā)生的變化，獨(dú)立性與溝通性并存，“這樣，政府委員會就真正成了人類有機(jī)體的大腦，即社會體的反射器官”，“在這樣組成的群體中，社會真正能夠獲得其自身的意識和統(tǒng)一性；這種統(tǒng)一性是從某些人所結(jié)成的關(guān)系中自然而然的產(chǎn)生的：這些人既能夠代表不同職業(yè)又有密切的聯(lián)系”。我們看到，法團(tuán)與國家，職業(yè)生活與公共生活是互相勾連交織，難分彼此。換言之，職業(yè)群體和國家在塑造職業(yè)倫理和公民道德中同時發(fā)揮著重要的作用，而法團(tuán)與國家之間是互為支撐的關(guān)系，法團(tuán)是國家的政治基礎(chǔ)，國家反過來指導(dǎo)和約束法團(tuán)，法團(tuán)為國家秩序的建立提供可行渠道，而國家為法團(tuán)提供了指導(dǎo)性保障。這就是法團(tuán)主義的基本框架。

六、集體歡騰：宗教生活的基本形式及其教育作用

渠敬東（2000）認(rèn)為，涂爾干1900年后的思想重心發(fā)生了重要轉(zhuǎn)向，“越來越突出強(qiáng)調(diào)宗教在社會構(gòu)成和運(yùn)作過程中的作用”，他在《圖騰崇拜論》、《分類的某些原始形式》以及《宗教生活的基本形式》中闡明了分類圖式和象征儀式與“集體表現(xiàn)”（道德）之間的緊密關(guān)聯(lián)。其實，我們已經(jīng)看到另一幅圖景，在《道德教育》中涂爾干提出要用科學(xué)教育克服宗教的神秘主義，讓兒童相信道德是“經(jīng)驗的和自然的”；在《教育思想的演進(jìn)》中，涂爾干從歷史的角度指出，法國在18世紀(jì)的時候就已經(jīng)跳出宗教性的象征體系來思考自身。可見，涂爾干的理性教育理論自始至終都試圖劃清與宗教的界線。教育是一種理性的、可認(rèn)識的道德灌輸方式，與宗教信仰和儀式等道德塑造方式存在顯著的差別。

那么，涂爾干后期的思想是不是有一種回歸宗教的傾向？這讓我們聯(lián)想到涂爾干的前輩孔德?？椎虑鞍肷鷺O力論證和倡導(dǎo)自己的實證理論，用理性貫穿自己的研究，為實證主義大廈奠定了根基，但晚年卻提出“人性宗教”，試圖用宗教的形式囊括實證主義的內(nèi)容。孔德希望人人都成為實證主義者，都懂得實證主義的組織方法對世俗秩序的合理性，科學(xué)是實證精神的表現(xiàn)和結(jié)果，它應(yīng)為現(xiàn)代社會提供各種信條。而科學(xué)家和實證主義者應(yīng)當(dāng)深信自己是現(xiàn)代社會的“教士”，用無私和仁愛對人們進(jìn)行精神和道德教育。顯然，孔德的人性宗教在內(nèi)容上與舊時受神啟、教理或神靈支配的宗教在本質(zhì)上是不同的。舊時宗教崇拜的是神，孔德宗教崇拜的是“體現(xiàn)人性的、所有人都應(yīng)當(dāng)努力具有的美德”。但在形式上，孔德似乎與舊時的宗教領(lǐng)袖并無不同，都是一種信仰。

涂爾干在《宗教生活的基本形式》的結(jié)論部分試圖與孔德劃清界限：“過去的神已經(jīng)變得越來越老朽了，或者說已經(jīng)壽終正寢了，而其他的神還沒有降生。這就是對孔德的報答，孔德真是枉費(fèi)心機(jī)，他試圖想人為地挽回這份古老的歷史遺存，但是只有生活本身而不是死亡了的過去才有可能產(chǎn)生活生生的崇拜?！痹谕繝柛煽磥?，孔德宗教中的“人性”依然是“古老的歷史遺存”，是“過去的神”，并不是“新的信仰”。而涂爾干早已明確表示并沒有什么絕對的人性和美德值得人們?nèi)コ绨?，一切美德都與某種具體的社會相聯(lián)系。所以，涂爾干與孔德的不同只是宗教內(nèi)容的差異，在形式上，舊時宗教、人性宗教、以及涂爾干的“集體歡騰”，一脈相承，都是一種“基本形式”。

涂爾干越來越看重宗教形式在道德教化中的作用，即儀式的教育作用。如果集體歡騰的宗教儀式能為社會構(gòu)建符合自身的道德，那毫無疑問，就是一種理性的教育形式。涂爾干指出，宗教包含兩個方面的要素，即儀式和觀念，它既是一個儀式體系，又是一個觀念體系，前者面向行動，后者面向思想，前者是穩(wěn)定的，而后者則是變動的，前者是形式，后者是內(nèi)容。宗教和理性的對立只是體現(xiàn)在其觀念內(nèi)容上，宗教的觀念可以被科學(xué)取代，但是宗教面向行動的儀式，即節(jié)日、儀式、膜拜和信仰等基本形式卻會長久的留在人們的生活中，這是宗教留給現(xiàn)代社會的，具有創(chuàng)造能力的遺產(chǎn)。集體生活的形式創(chuàng)造了共同的概念、范疇和社會的意義，“無論是誰，只要他真正參與了宗教生活，就會很清楚膜拜給他帶來的歡樂、內(nèi)心的平和、安寧和熱烈等等印象”。

宗教儀式中的集體歡騰對個人的影響也就是社會“造就人”的過程，儀式活動中的共同行動創(chuàng)造著集體觀念和集體感情，所以涂爾干認(rèn)為“行動在宗教生活中占主導(dǎo)地位”，“宗教生活必然是一種卓然出眾的形式，它集中表達(dá)了集體生活”。宗教生活的基本形式也就是社會生活的基本形式，宗教觀念也就是社會觀念，而集體生活之所以喚起了宗教思想并使它達(dá)到了某種程度，“是因為它所帶來的狂熱狀態(tài)改變了人們心理活動的條件”。集體的宗教生活創(chuàng)造出屬于自己的意識，將自己聚攏和團(tuán)結(jié)起來，這就是宗教的本質(zhì)。所以，在涂爾干看來，宗教并非神秘的力量，而是一種理性的，可以創(chuàng)造集體觀念的集體生活方式，“它倒像是個集體生活的學(xué)校，個體在這里學(xué)會了理想化”。集體歡騰是一種永恒的東西，在任何社會發(fā)展階段，都需要在特定時空的聚合、聚集和聚會來加深人們的共同感情，今天的節(jié)日和慶典與宗教儀式并沒有分別。

可見，涂爾干的轉(zhuǎn)向是越加重視作為集體生活形式的宗教儀式對道德的教育功能，并把它置于理性教育的范疇之下。而且，涂爾干認(rèn)識到社會塑造道德的路徑和方式可能是多樣的。集體生活通過各種方式創(chuàng)造了整個人類知識的概念、范疇和語言體系，“只要我們認(rèn)識到在個體之上還有社會，而且社會不是理性創(chuàng)造出來的唯名存在，而是作用力的體系，那么我們就有可能通過一種新的方式來解釋社會”。

七、涂爾干結(jié)構(gòu)主義教育理論的兩個命題

社會構(gòu)造力，是一種來自社會結(jié)構(gòu)的力量。對于教育而言，涂爾干所主張的是一種結(jié)構(gòu)主義的教育理論，社會構(gòu)造力是一種可以利用的“結(jié)構(gòu)之勢”。所謂理性的教育，首先要順勢。社會分工所引起的社會從機(jī)械團(tuán)結(jié)向有機(jī)團(tuán)結(jié)的轉(zhuǎn)變是大勢所趨，道德教育應(yīng)順應(yīng)形勢，為分工社會塑造包含紀(jì)律精神、國家認(rèn)同和自律精神的理性道德。社會發(fā)展形勢也為初等教育、中等教育、高等教育以及社會教育的形式和內(nèi)容確定了基本方向。我們看到，在涂爾干的教育理論中，一切教育措施和手段都強(qiáng)調(diào)順勢而為，要與現(xiàn)實的社會生活聯(lián)系起來，不能脫離現(xiàn)實。其次，教育還要“造勢”。在道德教育中，教育者應(yīng)當(dāng)有所作為，除了因勢導(dǎo)利之外，還應(yīng)營造有利于理性道德生產(chǎn)的氛圍。在初等教育階段營造班級生活和學(xué)校生活，在中等教育階段通過教學(xué)活動來營造理性氛圍，在社會生活中建立法團(tuán)和國家的全面合作，這些都是培育現(xiàn)代社會道德的必要前提。

涂爾干的結(jié)構(gòu)主義教育理論中，蘊(yùn)含兩個基本命題：其一是形式構(gòu)造內(nèi)容。形式即社會生活的形式，學(xué)校生活、法團(tuán)生活、宗教生活、公共生活都具有其基本形式，例如學(xué)校生活的基本形式是組織方式和教學(xué)活動，法團(tuán)生活的基本形式是就職禮一類的儀式和制度，宗教生活的基本形式是信仰儀式。這些形式，通過其作用力塑造著道德。不同的社會生活形式，對道德內(nèi)容有不同的要求，教育的目標(biāo)就是理性地運(yùn)用形式的塑造力，將社會的規(guī)律和要求在人的意識領(lǐng)域中呈現(xiàn)出來，賦予個體那些社會所需要的道德內(nèi)容。教育處于社會形式和道德內(nèi)容之間，以理性的形式建立二者的一致性和協(xié)調(diào)性。

其二是理性超越傳統(tǒng)。社會是不斷發(fā)展的，也不斷改變著自身的組織形式，相應(yīng)地，舊的道德內(nèi)容也會不斷地被新的道德內(nèi)容所取代。從歷史的角度來看，歐洲的希臘時期、羅馬時期、中世紀(jì)、文藝復(fù)興時期、大革命時期，都依靠具體的社會現(xiàn)實建構(gòu)了獨(dú)具特色的社會道德，今天的社會同樣需要一種新的道德。道德之所以是理性的，不在于道德自身，而在于與社會現(xiàn)實相適應(yīng)。理性，即是適應(yīng)社會現(xiàn)實。在社會結(jié)構(gòu)的作用力之下，道德通過不斷地適應(yīng)現(xiàn)實，超越了傳統(tǒng)。教育，其主要的任務(wù)就是努力使道德適應(yīng)現(xiàn)實，這就是理性教育的根本所在。

涂爾干認(rèn)為，新舊道德之間的差別只是所面向的集體的差異，是家庭群體的道德、班級和學(xué)校的道德、行業(yè)的道德、國家的道德、抑或是人類的道德，這些道德的不同之處只是面向的群體不同而已。社會發(fā)展到某個階段后，道德也就相應(yīng)地發(fā)生轉(zhuǎn)變。盡管中間會發(fā)生道德真空，但是新道德必然會取代舊道德，在新舊道德之間并沒有很深的裂痕。在大勢所趨之下，新道德可順其自然地取代舊道德。在談到如何從國家道德過渡到人類道德的問題時，涂爾干指出，人們應(yīng)該認(rèn)識到在道德序列中，“唯有人類目標(biāo)才注定會成為至高無上的目標(biāo)”，國家是實現(xiàn)人類最高目標(biāo)的途徑，如果解決了國際紛爭，國家的理想能夠與人類的理想融合起來，“如果每個國家擁有自己的目標(biāo)，不去擴(kuò)張或擴(kuò)展自己的界線，而是堅守自己的家園，最大程度地為其成員創(chuàng)造一種更高水準(zhǔn)的道德生活，那么國家道德和人類道德之間的所有罅隙都會被抹平”。

然而，在新的社會形態(tài)中，舊勢力往往不是順其自然地退出社會生活，這個轉(zhuǎn)變在很多情況下并不是通過理性教育這種溫和的手段來實現(xiàn)的。新舊道德之間的鴻溝可能要比涂爾干想象的要更難逾越，無論從家庭道德過渡到職業(yè)倫理，還是從公民道德過渡到人類道德，歷史告訴我們，這些轉(zhuǎn)變都需要付出高昂的代價。誠然，規(guī)則意識、群體認(rèn)同、自律精神，是現(xiàn)代分工社會發(fā)展的需要，完全符合社會和個人的利益，但即便如此，在它們真正到來之前，也需要?dú)v盡波折。

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（責(zé)任編輯：劉君玲）

焦玉良/魯東大學(xué)社會學(xué)系講師，博士 戚務(wù)念/江西省教育科學(xué)研究所研究員，博士

*本文系教育部人文社會科學(xué)研究項目（15YJC840015）“當(dāng)前信任危機(jī)事件的發(fā)生機(jī)制研究”研究成果之一。