● 劉麗麗 李 靜

理解視角下的深度學(xué)習(xí)研究

● 劉麗麗 李 靜

學(xué)習(xí)的意義在于深度，深度學(xué)習(xí)本質(zhì)上是指向理解的學(xué)習(xí)。通過對江蘇省F小學(xué)一節(jié)語文課堂的觀察研究，基于比格斯的SOLO分類理論，對學(xué)生的理解水平進行了五級的界定與描述。研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的理解水平總體偏低，基本處于淺層理解水平；課堂評價任務(wù)主要指向于“知道”，大部分的作答都在陳述“是什么”；多數(shù)理解基于書本知識的記憶，基于學(xué)生經(jīng)驗的釋義幾乎沒有。要實現(xiàn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，應(yīng)基于學(xué)情，確立“適切”的深度目標；圍繞目標設(shè)計任務(wù)，設(shè)置核心的評價任務(wù)；教師做有意義的反饋，引導(dǎo)學(xué)生深度理解。

理解；深度學(xué)習(xí)；SOLO；課堂觀察

自2001年我國新一輪基礎(chǔ)教育課程改革以來，深度學(xué)習(xí)作為一種理念在我國教育改革中逐漸滲透。新一輪基礎(chǔ)教育課程改革強調(diào)改變過于注重知識傳授的傾向，倡導(dǎo)學(xué)生主動參與、樂于探究，培養(yǎng)分析信息和處理信息的能力，以及真實情境中的復(fù)雜問題解決能力等。然而，課程改革十余年，灌輸化的課堂仍然隨處可見，教師“盡心盡力”地講授一些基礎(chǔ)性、零碎化的知識點，學(xué)生則辛苦勤奮地死記硬背。為了取得高分數(shù)，重復(fù)性的機械訓(xùn)練成為學(xué)習(xí)的“有效”路徑，學(xué)生困于淺層化的泥潭里痛苦不堪。在當今，識知（Knowing）的意義已從能夠記憶和復(fù)述信息轉(zhuǎn)向能夠發(fā)現(xiàn)和使用信息。[1]我們必須認識到學(xué)習(xí)的概念已經(jīng)發(fā)生了變化。被動接受、記憶式的學(xué)習(xí)已無法滿足個體和社會的需要，走向深度的學(xué)習(xí)亟待推行?；诖?，本文以江蘇省F小學(xué)四年級一次語文課為對象，采用課堂觀察的方式，基于深度理解的視角對課堂中學(xué)生深度學(xué)習(xí)的情況進行分析，旨在了解學(xué)生學(xué)習(xí)的現(xiàn)狀，同時為實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)、改善學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量提供可行的建議。

一、深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵

自 20世紀70年代，馬頓（F.Marton）和塞利約（R.Saljo）明確提出深度學(xué)習(xí)（deep learning）概念以來，有關(guān)深度學(xué)習(xí)的研究就逐漸進入研究者的視野。正如學(xué)習(xí)概念本身就是復(fù)雜的一樣，對深度學(xué)習(xí)的理解也是各有說辭，莫衷一是?？傮w而言，有關(guān)深度學(xué)習(xí)的討論主要集中在四個方面。

（一）深度學(xué)習(xí)是指向高階思維的學(xué)習(xí)

基于認知水平的判斷是確定學(xué)習(xí)是否有深度的一個重要方面。人的認知程度是可以在縱向上做水平劃分的，這一點在布魯姆的認知目標分類中已做過較為清晰的闡述。一般認為，在布魯姆提出的六級認知水平中，“識記”和“理解（understanding）”水平是淺層學(xué)習(xí)（surface learning），從能夠“應(yīng)用”所學(xué)開始，才具有深度學(xué)習(xí)的意義。具體來說，淺層學(xué)習(xí)的學(xué)生，認知加工過程只是一種信息復(fù)制，學(xué)習(xí)只是通過機械的復(fù)述或背誦達到記憶的目的，以達到最低學(xué)業(yè)質(zhì)量的要求。[2]而深度學(xué)習(xí)的學(xué)生，學(xué)習(xí)是建立在深度理解（comprehension）之上的，學(xué)生理解學(xué)習(xí)材料的意義，并且可以建立知識內(nèi)容之間的關(guān)聯(lián)、新知識與已有知識的關(guān)聯(lián)以及知識概念與日常經(jīng)驗的關(guān)聯(lián)。[3]在建立關(guān)聯(lián)中形成自己的知識結(jié)構(gòu)，達成在新情境中應(yīng)用所學(xué)，實現(xiàn)問題解決。

（二）深度學(xué)習(xí)是指向關(guān)鍵能力的學(xué)習(xí)

當前社會是急速變化的，對學(xué)習(xí)而言，僅僅掌握知能本身已不能滿足社會的需要。學(xué)習(xí)更為重要的意義在于，能夠在多樣化的群體中自由地表達、交流，可以與他人合作共同解決問題；能夠監(jiān)管自己的學(xué)習(xí)，有創(chuàng)造性地思維等等。因此，深度學(xué)習(xí)的“深”不在于課本知識“深入”掌握到何種程度，更重要的意義體現(xiàn)在一種能力表征上。美國休利特基金會（The Williamand Flora Hewlett Foundation）基于大范圍的專家訪談和文獻研究，從六個維度界定了深度學(xué)習(xí)，分別是：核心概念的掌握、批判性思考和問題解決、有效交流、合作學(xué)習(xí)能力、知道如何學(xué)習(xí)、學(xué)術(shù)思維。[4]

美國國家研究委員會（NRC）對深度學(xué)習(xí)的定義同樣是從培養(yǎng)學(xué)生關(guān)鍵能力出發(fā)，它將深度學(xué)習(xí)界定為一個人通過學(xué)習(xí)，可以將某一情境所學(xué)應(yīng)用于新情境，即為遷移而學(xué)。通過深度學(xué)習(xí)，實現(xiàn)培養(yǎng)學(xué)生21世紀能力（21st century competencies）的目的。[5]可見，在此種概念框架下，學(xué)習(xí)的深度體現(xiàn)為關(guān)鍵能力的習(xí)得，這種能力是學(xué)生在未來更好的學(xué)習(xí)和生活中所必備的。

（三）深度學(xué)習(xí)是基于積極動機和策略的學(xué)習(xí)

學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者個體主動、自發(fā)的過程，學(xué)習(xí)方式的選擇更多也是由學(xué)習(xí)者內(nèi)在的個人因素所決定的。比格斯（Biggs）和恩特威斯爾（Noel Entwistle）等人認為，學(xué)生之所以有不同的學(xué)習(xí)方式，原因在于動機和策略的不同。不同的動機、策略組合形成不同的學(xué)習(xí)方式。深度學(xué)習(xí)是基于深度動機（deep motive），采用深度策略（deep strategy）的學(xué)習(xí)。具體而言，深度學(xué)習(xí)的學(xué)生，有源于個體內(nèi)部的動機，學(xué)習(xí)本身被認為是一種個體成長的過程，所以學(xué)習(xí)的出發(fā)點就在于尋找知識內(nèi)容的意義，實現(xiàn)自我提升。[6]采用的學(xué)習(xí)策略則是善于建立知識點之間的關(guān)聯(lián)、廣泛閱讀、能夠基于證據(jù)回答問題等有意義學(xué)習(xí)策略。[7]相應(yīng)的淺層學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)的動機主要是為了應(yīng)付課業(yè)的最低要求，在策略上的表現(xiàn)也主要是死記硬背式的淺層策略。

（四）深度學(xué)習(xí)是“全方位”投入的學(xué)習(xí)

學(xué)習(xí)投入程度是理解深度學(xué)習(xí)的一個重要視角。深度學(xué)習(xí)一定是學(xué)生投入的學(xué)習(xí)，這種投入既包括認知投入，也包括情感和行為上的投入。任何單維度的投入均不能稱為深度。認知上的投入主要表現(xiàn)為學(xué)生積極思考，主動關(guān)聯(lián)知識內(nèi)容，理解知識的意義等。弗萊德里克（Jennifer A.Fredricks）等人認為，認知投入主要包括心理投入和認知策略兩個方面。韋恩斯坦和邁爾（Weinstein&Mayer）也指出，在認知上更為投入的學(xué)生會使用深層認知策略，他們付出更多的心理努力，積極地建構(gòu)知識點之間的關(guān)聯(lián)，有更好的理解水平。[8]情感投入本質(zhì)上是學(xué)生在課堂中的情感反應(yīng)，包括興趣、厭倦、愉悅、悲傷、焦慮等在內(nèi)的積極情感和消極情感。[9]深度學(xué)習(xí)需要的是學(xué)生持續(xù)、積極的情感投入。行為投入則包括遵守班級規(guī)則，上課認真聽講、勤于提問、努力專注、積極討論等，深度學(xué)習(xí)不可能脫離這些行為投入。因此，深度學(xué)習(xí)是學(xué)生認知、情感和行為全方位投入的學(xué)習(xí)。

通過上述深度學(xué)習(xí)內(nèi)涵的梳理，我們大致清楚，作為一種學(xué)習(xí)方式或?qū)W習(xí)理念，深度學(xué)習(xí)是融合多種要素的一個綜合概念。其中，理解的深入是深度學(xué)習(xí)的一個重要方面，深度學(xué)習(xí)的目的就是通過多水平加工知識信息，建立知識內(nèi)容間的有意義聯(lián)結(jié)，實現(xiàn)知識的深度理解，從而在新的情境中靈活應(yīng)用所學(xué)解決問題。反過來，指向?qū)W生高水平認知，基于理解的學(xué)習(xí)也一定是一種深度學(xué)習(xí)，學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容是否達到了深度理解是判斷學(xué)生深度學(xué)習(xí)情況的重要依據(jù)。因此，本研究將基于學(xué)生理解的視角回答學(xué)生是否達成了對所學(xué)知識的深度理解，進而回答學(xué)生學(xué)習(xí)的深度水平。

二、課堂教學(xué)中學(xué)生深度學(xué)習(xí)的現(xiàn)狀

（一）研究的過程與方法

本研究選取江蘇省F小學(xué)四年級一節(jié)語文課為研究對象，基于課堂觀察對學(xué)生在課堂中的作答情況展開研究。授課的內(nèi)容是江蘇鳳凰出版社2016版語文教材第九冊中第2單元的第5課 《裝滿昆蟲的衣袋》，教師進行的是第2課時的講授，授課對象是小學(xué)四年級的學(xué)生。

授課教師陳老師是F小學(xué)的骨干教師，入職多年，有很好的教學(xué)經(jīng)驗。在本節(jié)課中，陳老師預(yù)設(shè)了3個學(xué)習(xí)目標，主要圍繞詞語運用和表達手法兩個方面展開。

本次共有3位觀察者參與課堂觀察。其中一位觀察者抽取兩名樣本學(xué)生為對象，其中一名學(xué)生語文成績處于中上等，另一名學(xué)生成績處于中下等，觀察這兩名學(xué)生在課堂中的作答及具體行為表現(xiàn)。另兩位觀察者記錄全班學(xué)生的作答情況，即教師任務(wù)拋出后，應(yīng)答學(xué)生的表現(xiàn)。同時，本次觀察在教師知曉并同意的情況下采用了課堂錄音，以便對觀察內(nèi)容做以補充、修訂。作為課堂觀察的補充，觀察者在課后又抽取了4位樣本學(xué)生，圍繞學(xué)習(xí)內(nèi)容進行了訪談。

本研究主要基于比格斯（Biggs）的SOLO分類理論，通過課堂觀察，同時結(jié)合訪談，對學(xué)生在課堂中的作答結(jié)果進行理解水平的劃分。SOLO是可觀察的學(xué)習(xí)成果結(jié)構(gòu) （Structure of the observed learning outcome）的簡稱，它是比格斯在皮亞杰認知發(fā)展階段理論的基礎(chǔ)上提出的可直接測評的思維過程模型，根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的復(fù)雜程度來判斷學(xué)生對特定問題的理解程度，進而判斷學(xué)生是進行深度學(xué)習(xí)還是淺層學(xué)習(xí)。SOLO分類法依據(jù)能力、思維操作、一致性與收斂、回答結(jié)構(gòu)四個方面將學(xué)生的理解層次分為5個水平，水平由低到高依次是前結(jié)構(gòu)水平、單點結(jié)構(gòu)水平、多點結(jié)構(gòu)水平、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)水平和抽象擴展結(jié)構(gòu)水平。[10]5個水平的差異用圖示可以表述如下（見圖1）。

圖1 SOLO分類層次[11]

由于SOLO界定的理解層次及其內(nèi)涵是一般性的，本研究在基于義務(wù)教育階段語文課程標準和教材內(nèi)容的基礎(chǔ)上，具體分析了學(xué)生在5個理解水平上的應(yīng)然表現(xiàn)，并以此為基礎(chǔ)判斷學(xué)生在本節(jié)課中實然的理解情況。具體5級水平的內(nèi)涵與特征如下 （見表1）。

表1 學(xué)生5級理解水平的內(nèi)涵與表征

2016年6月14日，三位觀察者進入F小學(xué)四年級四班的課堂，用預(yù)先設(shè)計好的課堂觀察工具對教師實施的評價任務(wù)和學(xué)生的作答反應(yīng)進行數(shù)據(jù)收集。課堂觀察工具主要由教學(xué)環(huán)節(jié)、學(xué)習(xí)目標、評價任務(wù)、學(xué)生回答（作答）、理解水平5個類目組成。對教師評價任務(wù)拋出后，所有學(xué)生的作答結(jié)果進行收集，同時對兩名樣本學(xué)生的具體行為表現(xiàn)進行觀察、記錄。課后，觀察者隨機抽取4名學(xué)生，依據(jù)本節(jié)課的學(xué)習(xí)目標對他們進行大約10分鐘的結(jié)構(gòu)化訪談。對于數(shù)據(jù)信息的處理，本研究依據(jù)預(yù)設(shè)的“學(xué)生5級理解水平測評工具”，對學(xué)生實際的理解情況作出判斷，回應(yīng)學(xué)生在課堂中的深度學(xué)習(xí)情況。

（二）課堂中學(xué)生深度學(xué)習(xí)的基本狀況

1.學(xué)生理解水平總體偏低，基本處于淺層理解水平

基于課堂觀察的結(jié)果，在這節(jié)課中，陳老師共設(shè)計了5個任務(wù)群，實施了44項評價任務(wù)，學(xué)生作答93次。運用描述性統(tǒng)計，各個評價任務(wù)學(xué)生的作答結(jié)果如下（見表2）。

表2 學(xué)生整體理解水平情況

由表2可知，在93次學(xué)生作答中，有72次學(xué)生作答屬于理解水平2，即淺層理解的比例占這堂課的77%。其次是理解水平1，在這堂課中出現(xiàn)了11次，無理解比例接近12%。至于較淺理解、較深理解以及深度理解的頻次均為個位數(shù)，在整堂課中出現(xiàn)的比例分別是8%、1%和2%。對應(yīng)5個任務(wù)群，結(jié)果同樣與此一致，每個任務(wù)群中多數(shù)的作答均處于理解水平2，即大部分的評價任務(wù)均指向于學(xué)生的淺層理解。

在課后訪談中，研究者問了樣本學(xué)生3個問題，分別是，這節(jié)課你收獲了什么；你喜歡這節(jié)課嗎；根據(jù)這節(jié)課的學(xué)習(xí)內(nèi)容，你準備怎樣修改自己在端午節(jié)時寫的作文的題目。對于前兩個問題，學(xué)生基本沒有脫離由教師講授而習(xí)得的表層知識，如，“我學(xué)到了用詞要恰當”、“我喜歡這節(jié)課，因為讓我了解了更多的昆蟲”。對于第三個問題，涉及到應(yīng)用本節(jié)課學(xué)習(xí)的側(cè)面烘托表現(xiàn)手法，學(xué)生大致清楚不能從正面陳述端午節(jié)，但又沒有很好掌握側(cè)面描寫手法的本質(zhì)，所以做出的答案有“粽子的節(jié)日”、“幸福的粽子節(jié)日”等。由此可以判斷，在整堂課中，學(xué)生的理解水平是整體偏低的，普遍處于淺層理解水平。

2.評價任務(wù)主要指向于“知道”，大部分的回答都在陳述“是什么”

基于對課堂中學(xué)生作答內(nèi)容的具體分析，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的理解集中表現(xiàn)為“知道”，大部分的回答都在陳述“是什么”。作答一定是圍繞特定評價任務(wù)的作答，結(jié)果顯示，在共計44項評價任務(wù)中，有20項評價任務(wù)要求學(xué)生做出“是什么”的回答，這部分用時占課堂時間的22%。典型的例子如，“誰的衣袋裝滿了昆蟲？”、“這個詞語念什么？”、“課文中誰叫誰歌唱家？”。10項評價任務(wù)指向“為什么”的回答，如“為什么他覺得像歌唱家？”、“課文中的這兩處詞語是一樣的嗎？”、“為什么同樣的事物在不同人眼里是不一樣的？”。同時，9項評價任務(wù)要求學(xué)生做出“怎么樣”的回答。只有5項評價任務(wù)是開放性的，要求學(xué)生“說一說”，談?wù)勛约旱南敕?、體會，如這樣的評價任務(wù)“如果仿照課文的題目，你會給我們班的足球小將小明同學(xué)起什么題目呢？”。這部分評價任務(wù)用時為6.5分鐘，平均一個評價任務(wù)只用了1.3分鐘，給學(xué)生思考的時間是很少的。顯然，在整堂課中，約半數(shù)的評價任務(wù)都有較強的封閉性，答案均是固定的，要求學(xué)生的理解層次主要是“知道”，正確陳述出“是什么”即可。

圖2 課堂各類評價任務(wù)頻次和用時情況

3.多數(shù)理解依賴于書本知識的記憶，基于學(xué)生經(jīng)驗的釋義幾乎沒有

基于課堂觀察和訪談的結(jié)果發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對學(xué)習(xí)材料的理解形式基本表征為記憶，基于學(xué)生經(jīng)驗的內(nèi)化很少。由表3可知，在四類評價任務(wù)的作答中，指向“是什么”的評價任務(wù)，學(xué)生的回答基本表現(xiàn)為對書本材料的機械提取，典型的作答表征為，涉及到的知識點只是一個，表現(xiàn)出的思維操作是一種單點概括，完全沒有自我經(jīng)驗參與其中。在“為什么”的評價任務(wù)中，學(xué)生典型的作答涉及的知識點一般是一個到兩個，思維操作仍是概括，沒有經(jīng)驗的參與。在“怎么樣”的評價任務(wù)中，學(xué)生的作答一般是一種歸納性的，能明顯看出學(xué)生是結(jié)合已有經(jīng)驗做出的反應(yīng)，但結(jié)論非常的簡短，沒有多層的思維操作。至于“開放式說一說”的評價任務(wù)，學(xué)生在作答中涉及到的知識點一般都是一個，所做的結(jié)論基本來自于課本知識，沒有用自己的語言表述對學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解，基本看不出學(xué)習(xí)內(nèi)容對學(xué)生個人而言有什么意義。

表3 學(xué)生在各類評價任務(wù)中的典型表征

三、促進學(xué)生深度學(xué)習(xí)的對策建議

（一）教師應(yīng)該基于學(xué)情，確立適切的“深度”目標

學(xué)習(xí)目標是課堂學(xué)習(xí)活動的歸屬，目標的定位直接決定了學(xué)生學(xué)什么，又將學(xué)到什么水平。在本次課堂觀察的語文課中，教師圍繞詞語運用和表達手法預(yù)設(shè)了三個學(xué)習(xí)目標，預(yù)期學(xué)生達到的水平包括發(fā)現(xiàn)、說出、領(lǐng)會、運用四個行為水平。不難判斷這樣的目標定位并不涉及復(fù)雜的思維操作過程，除了運用是期望學(xué)生有一定的遷移能力，其他主要定位在詞語的情感體會上，這對四年級的學(xué)生來說顯然定位過于簡單化了。這是導(dǎo)致整節(jié)語文課學(xué)生理解水平停留于淺層理解的重要原因。

學(xué)習(xí)目標的定位要基于對學(xué)情的恰當分析，基于對學(xué)習(xí)內(nèi)容的深度理解來思考特定學(xué)情的學(xué)生應(yīng)該達到何種成果水平。學(xué)習(xí)內(nèi)容的深度理解意味著，學(xué)生不僅僅知道一些事實和概念，更重要的是清楚概念、事實背后的原理和意義，同時也可以將課堂中所學(xué)的知能自動、流暢地應(yīng)用到新的情境和問題中。當然，學(xué)習(xí)內(nèi)容要掌握到何種“深度”，這要依據(jù)學(xué)情的判斷，依據(jù)學(xué)生已有的知識經(jīng)驗、心智發(fā)展水平等對學(xué)習(xí)內(nèi)容的“深”做以縱向上的裁定。所以，教師要從學(xué)情出發(fā)，從特定群體的學(xué)生深度理解所學(xué)這一學(xué)習(xí)結(jié)果著手，確立適切的學(xué)業(yè)水平，這一學(xué)業(yè)水平一定不是僅僅依靠簡單的熟讀、記憶、操練就能實現(xiàn)的，它要有學(xué)生多層次的信息加工、認知與情感的投入，以及一定的反思和批判才可以實現(xiàn)。學(xué)業(yè)水平確定后，再以此結(jié)果逆向定位學(xué)習(xí)目標。

（二）圍繞目標設(shè)計任務(wù)，設(shè)置核心的評價任務(wù)

評價任務(wù)旨在診斷學(xué)生學(xué)習(xí)目標的達成情況。為了有效診斷學(xué)習(xí)目標是否達成，評價任務(wù)一定要與學(xué)習(xí)目標一致，并且要有充分的任務(wù)解決的時間和空間。在本次調(diào)查研究中，教師設(shè)計的5個評價任務(wù)群基本能夠圍繞學(xué)習(xí)目標展開，但給學(xué)生任務(wù)解決的時間與空間明顯不足。40分鐘的課堂里教師共實施了44項評價任務(wù)，平均一項評價任務(wù)用時只有0.9分鐘，評價任務(wù)的實施基本上均是問答形式。由于時間過短，也沒有給學(xué)生獨立或合作解決任務(wù)的空間，所以學(xué)生基本以簡短的作答形式，機械地陳述課本知識的內(nèi)容。

指向深度理解的評價任務(wù)要能夠充分地展現(xiàn)并證明學(xué)生的理解程度。這一性質(zhì)本身決定了，在課堂有限的時空范圍內(nèi)，評價任務(wù)要聚焦核心，避免零碎。教師要基于學(xué)習(xí)目標設(shè)計關(guān)鍵且富有挑戰(zhàn)性的評價任務(wù)，從而讓學(xué)生可以審慎深思，使學(xué)生有充足的時間去思考：解決一項評價任務(wù)，需要從學(xué)習(xí)內(nèi)容中提取什么信息、需要已有什么經(jīng)驗的參與、能夠遵循什么樣的程序、存在什么困難、需要什么樣的幫助等。為了實現(xiàn)這一點，教師要圍繞課程學(xué)習(xí)中持久、有價值的大概念（big idea）設(shè)計評價任務(wù)。使學(xué)生通過核心任務(wù)的學(xué)習(xí)，進行多層次認知加工和更多的自我投入等復(fù)雜的思維操作訓(xùn)練，從而讓學(xué)生形成有廣度的、可遷移的知識聯(lián)結(jié)，達成深度理解。

（三）做有意義的反饋，引導(dǎo)學(xué)生深入理解

學(xué)習(xí)要實現(xiàn)深入理解，除了學(xué)生內(nèi)部的自我投入，更關(guān)鍵的是教師要從外部做出有意義的反饋，引導(dǎo)學(xué)生逐步達到理解的深度?；仡欉@節(jié)語文課，教師流暢地完成了預(yù)設(shè)的5個任務(wù)群，學(xué)生也基本正確地回答了任務(wù)的要點。但這均是一種淺層學(xué)習(xí)的“成功”，學(xué)習(xí)并沒有實現(xiàn)深度。導(dǎo)致該問題的一個重要原因是教師缺少有意義的反饋。比如在本節(jié)課中，教師讓同學(xué)舉例，生活中用不同的稱呼表達不同的情感。結(jié)果學(xué)生基本圍繞課本中習(xí)得的“小寶貝”、“沒用的玩意”稱呼作答，很少有同學(xué)舉出其他稱呼的例子。這說明學(xué)生在這個任務(wù)上并沒有實現(xiàn)深度理解。然而教師給出的反饋只有，“看，明明是同樣的事物，不同的稱呼表達了不同的情感”。這樣的反饋不僅沒有指明學(xué)生的理解程度，也沒有對學(xué)生理解做以引導(dǎo)和推進。除此之外，教師在課堂中用到的反饋還包括，“好的”、“你讀的很響亮”、“你找的又快又對”等。毫無疑問，這些反饋在某種程度上會對學(xué)生的學(xué)習(xí)予以激勵，但對學(xué)生的深入理解是毫無意義的。

學(xué)生的學(xué)習(xí)要實現(xiàn)深入，教師必須讓反饋導(dǎo)向深入。教師應(yīng)以預(yù)設(shè)的學(xué)習(xí)目標為指向，時刻收集學(xué)生理解情況的證據(jù)，并依此證據(jù)，做出反饋的決策。這包括錯誤理解的糾正，也包括淺層理解的加深。當學(xué)生理解存在偏差時，可能是學(xué)生頭腦中的先有經(jīng)驗在起反作用，教師要抓住契機，巧用迷思概念（Misconceptions），通過逐步反饋糾正錯誤概念。當學(xué)生理解停留于符號記憶，呈現(xiàn)碎片化知識點時，教師要從知識點背后隱含的意義與價值、與學(xué)生已有經(jīng)驗的關(guān)聯(lián)、與真實世界的關(guān)聯(lián)等做出反饋性的引導(dǎo)，讓學(xué)生逐步建立起知識的結(jié)構(gòu)性以及自我價值性。

[1]約翰.D.布蘭思特等編著，程可拉等譯.人是如何學(xué)習(xí)的——大腦，心理，經(jīng)驗及學(xué)校[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2014:33.

[2]Rodriguez，L.，&Cano，F(xiàn).The learning approachesand epistemological beliefs of university students:A cross-sectional and longitudinal study.Studies in Higher Education，2007，32（5）.

[3]Chin C，Brown D E.Learning in science:A comparison of deep and surface approaches[J].Journal of research in science teaching，2000，37（2）.

[4][5]Huberman，M.，Bitter，C.，Anthony，J.，O'Day，J.The Shape of Deeper Learning:Strategies，Structures，and Cultures in Deeper Learning Network High Schools.Findings from the Study of Deeper Learning Opportunities and Outcomes:Report 1.American Institutes For Research，2014：2.

[6]Biggs J B.Individual and group differences in study processes[J]. British Journal of Educational Psychology，1978，48（3）.

[7]Entwistle N.Promoting deep learning through teaching and assessment:conceptual frameworks and educational contexts[C]//TLRP conference，Leicester.2000：3-4.

[8][9]FredricksJ A，Blumenfeld P C，ParisA H.School engagement:Potential of the concept，state of the evidence[J].Review of educational research，2004，74（1）.

[10]Biggs J B，Collis K F.學(xué)習(xí)質(zhì)量評價：SOLO分類理論：可觀察的學(xué)習(xí)成果結(jié)構(gòu)[M].高凌飚，張宏巖譯.北京：人民教育出版社，2010：27-28.

[11]Smith T W，Colby S A.Teaching for deep learning[J].The Clearing House:A Journal of Educational Strategies，Issues and Ideas，2007，80（5）.

（責任編輯：孫寬寧）

劉麗麗/華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所碩士研究生 李 靜/華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所博士研究生