●劉 雄

教師觀研究的困境與深化路徑

●劉 雄

借助“本體——方法”分析視角分析自二十世紀八十年代以來我國教師觀研究，認為今后應深化對教師觀的“本體”研究，重點研究教師觀的涵義、結構、功能、歷史演變及影響其形成變化的影響因素等方面；拓展教師觀研究“方法”，重視理論分析方法及調查法的同時重視其他研究方法，通過不同的研究方法拓展教師觀研究的寬度和深度；把教師觀的理論研究與實證研究相結合，通過教師觀實證研究豐富教師觀理論研究所需的資料，促進教師觀理論研究的進一步發(fā)展，同時，把教師觀理論研究成果運用到實踐中，指導實踐，促進教師觀相關研究的發(fā)展。

教師；教師觀

與教師素質、能力、地位及教師教育、管理等層面的研究相比，教師觀是一個上位的、具有綜合性的研究課題。①一般關于教師的理論研究、政策制度和教師教育的目標、內容、方法及評價標準，其背后都隱含著教師觀的一種假設、期待和取向，決定著教師的職業(yè)素質要求和教師成長規(guī)律，直接指導教師進行教育教學活動，影響著教育觀、學生觀、教學觀等教育基本觀念的達成。②自上世紀八十年代以來，已積累了相當可觀的關于教師觀的研究成果，分析已有成果，厘清其研究發(fā)展脈絡，探尋其未來研究取向，對促進教師觀研究意義重大。本文嘗試采用“本體——方法”視角分析已有教師觀研究并探索其未來研究方向，為進一步研究提供參考。

一、“本體——方法”

本體論屬于哲學范疇，歷經自然本體論、文化本體論、物質本體論等多次嬗變，是西方傳統(tǒng)哲學的主干。③本體（ontology）代表了事物最為內在的方面和最根本的價值向度，表示事物質的規(guī)定性和本源，是決定事物何以存在的基本依據(jù)。④本體體現(xiàn)在教師觀研究上，主要表現(xiàn)為對“教師觀是什么？”的回答。

方法指“人們?yōu)榱苏J識世界和改造世界，達到某種目的所采用的活動手段、措施、行動、程序、途徑、力法和原則等?！雹蒹w現(xiàn)在教師觀研究上，主要表現(xiàn)為研究者采取什么樣的方式、手段等對教師觀進行研究。

本體與方法并非彼此決定的關系。人們在認識事物是什么的過程中，本身就已經采取了某些特定的方法，但人們對于事物本體的認識往往會影響著認識方法的運用，方法的運用又會影響著人們對事物本體的認識結果，兩者往往交織在一起?！氨倔w——方法”視角主要從“事物的本體是什么?——人們如何認識事物本體的?”分析人們對事物的認識。在教師觀研究上，運用這一視角分析人們對教師觀本體的認識以及人們采取什么樣的方法研究教師觀，有助于較為全面了解已有教師觀研究現(xiàn)狀。

二、教師觀的“本體“研究

學界對教師觀的關注離不開作為背景的同時代大教育環(huán)境。自我國八十年代初開始的第六次課改以來，人們對決定課程改革成敗的主要因素之一——“教師”的重要性有了新的思考，在時代背景下審視“教師”的性質、內涵、地位等。

（一）教師觀的涵義

厘清教師觀的涵義是對教師觀研究的重中之重，而對“教師”的界定又是厘清教師觀的前提。趙炳輝（2007）認為“教師是以對學生的身心施加特定影響，培養(yǎng)社會所需要的人為主要職責的專業(yè)人員”⑥教師的勞動對象、職責、職業(yè)性、歷史性與專業(yè)性構成了教師這一職業(yè)區(qū)別于社會其他職業(yè)的根本特征，教師觀的涵義也應建立在此基礎之上。

教師觀一詞中的“觀”應理解為“對事物的看法、認識”，其英文應譯為“cognition”，那么“教師觀”應理解為“社會主體對教師這一社會職業(yè)的看法與認識”，“期望”是這種看法與認識的重要屬性，正是“期望”這一屬性決定了教師觀對實踐的指導意蘊。

基于對教師觀的理解，要進一步理解教師觀的涵義，那么就要回答兩個問題，一是“哪些社會主體對教師這一社會職業(yè)的看法與認識？”二是“社會主體對教師職業(yè)的哪些方面的看法與認識？”對這兩個問題的回答就是對教師觀涵義的理解深化。在已有文獻中，傅顯捷（2002）認為教師觀即教師職業(yè)觀，是社會和教師自己對教師角色及其職業(yè)活動的一系列看法。郭興舉（2006）認為教師觀包括對教師的本質、歷史地位和作用、教師的教育教學思想、職業(yè)特征與道德觀、教師的整體素質、教育教學工作基本方法和手段、教師角色及角色規(guī)范、教師選擇、培養(yǎng)和教師專業(yè)發(fā)展基本規(guī)律等一些基本問題。白冰（2006）認為教師觀是一個較為寬泛的概念，它既有社會大眾對教師的認識和要求，也有學生對教師的態(tài)度和期望，更有教師自己對角色價值信念、職業(yè)態(tài)度、職業(yè)行為的深刻體認。梁燕玲（2013）認為，教師觀是對教師在教育過程中的地位和作用的認識。顯然，以上論者對教師觀涵義的理解少于同時顧及對“兩個問題”的回答。

第一問題“哪些社會主體對教師這一社會職業(yè)的看法與認識？”，就廣義而言，任何社會主體都可以基于已有認知對教師這一社會職業(yè)產生看法與認識，而就狹義而言，某些社會主體對教師這一職業(yè)的看法與認識在實踐中顯得更具影響力，這些與教師聯(lián)系緊密的主體主要有教育理論研究者及其他相關理論研究者、社會權力掌控者、教師自身、學生、家長等，他們對教師職業(yè)的看法則直接影響著教師的教育教學實踐。

第二個問題“社會主體對教師職業(yè)的哪些方面的看法與認識？”，教師這一職業(yè)的勞動對象、職責、職業(yè)性、歷史性與專業(yè)性決定著社會主體對教師看法與認識的維度，具體而言，包括對教師職業(yè)的本質、歷史地位和作用、職業(yè)特征與職業(yè)道德、職業(yè)素養(yǎng)、基本工作方法和手段、教師角色、教師培養(yǎng)與評價、教師管理以及教師專業(yè)發(fā)展等方面。

（二）教師觀的功能

教師觀作為特定社會主體對教師職業(yè)的看法和認識，必然對實踐產生一定的影響和作用。已有研究者在闡述中偶有提及教師觀的功能，如：白冰（2006）認為教師觀決定著教師的職業(yè)素質要求和教師成長規(guī)律，直接指導教師進行教育教學活動，影響著教育觀、學生觀、教學觀等教育基本觀念的達成。徐爽（2009）則認為教師觀直接影響著教師角色作用的發(fā)揮以及良好師生關系的建立。以上論述涉及了教師觀功能的某些方面，但缺乏系統(tǒng)性?；谝陨蠈處熡^內涵的認識，我們可以把教師觀的功能分為直接功能和間接功能，直接功能主要指教師觀直接影響著教師的教育教學實踐，如教育觀的形成、教育教學方法的選擇、師生關系的處理、職業(yè)道德及職業(yè)自我認同、職業(yè)生涯規(guī)劃與專業(yè)發(fā)展等；其間接功能指由于教師自身之外的社會主體對教師職業(yè)的看法造成的影響，如：對教師的社會地位、職業(yè)道德、職業(yè)素養(yǎng)、教師的角色扮演、教師培養(yǎng)與評價、教師管理及教師專業(yè)發(fā)展等方面的影響。關于教師觀功能的論述還需進一步研究。

（三）教師觀的形成及影響因素

了解教師觀的形成及影響因素有助于我們掌握其規(guī)律，并在實踐中主動探尋其根源，從而指導實踐。在現(xiàn)有文獻中，沒有對教師觀的形成專門論述，只是在談到教師觀的時候一帶而過。一般說來，教師觀的形成伴隨著人類社會中專門學校的出現(xiàn)。而對于影響教師觀形成的影響因素在已有研究中少有涉及，徐爽（2009）則認為社會進步、知識轉型、教育變革與對師生關系看法發(fā)生變化等會影響教師觀的形成與變化。就社會主體對某一職業(yè)形成的看法與認識而言，其影響因素眾多，教師觀也不例外，具體來說，教師觀的形成受到社會政治、經濟、文化、科學技術的影響。社會政治的主流意識形態(tài)擁有對教育的主導權，出于利益需要，通過對教育的直接或者間接影響，控制教育的發(fā)展方向，在此過程中，通過教育法律法規(guī)、政策或者輿論等影響教師觀的形成；社會經濟的發(fā)展通過人才需求規(guī)格的變化間接影響教師觀的取向，如社會對“雙師型”教師的要求即基于此；文化，作為特定社會思想規(guī)范、觀念的總體特征，融匯于教育活動過程之中并制約著教育的方方面面，如對教師在教育教學過程中的地位作用認識、教師的道德素養(yǎng)、社會地位及角色等的認識；科技的進步能改變教育者的觀念，同時也改變社會對教育者的認識與看法。尤其是信息技術及教育學、心理學理論的進步，影響教育的內容、方法和手段，使人們重新認識教師在教育教學過程中的地位與作用，如慕課（MOOC）、遠程教育技術以及多媒體信息技術的運用等，對教師觀的形成具有重大的影響作用。

三、教師觀的“方法”研究

學界對教師觀的研究是一個歷史過程，這一過程實質上是人們?yōu)樘綄嫿ê侠斫處熡^或為現(xiàn)有教師觀尋求合理性辯護的過程，在此過程中，研究者的視角、取向或方法不同，總體說來，有研究歷史人物或著作蘊含的教師觀、基于特地理論視角研究教師觀以及實證研究教師觀。

（一）研究歷史人物或者著作的教師觀

這類文獻占據(jù)了文獻總量的絕大部分。其研究的范式主要是閱讀相關歷史人物文獻，進而總結出里面蘊含的教師觀，或者結合當前實際，提出一些改進的意見與建議。

在這類研究中，研究者主要研究的是這些歷史人物或者著作里對教師素質、角色的論述。如，李維鼎（1985）把《學記》中蘊含的教師觀歸納為，教師應具備淵博的知識、遵循教育教學規(guī)律、掌握科學教學方法、具有反省自知、“知困”而“自強”的品格。張玲（1985）把卡爾·羅杰斯教師觀歸納為，教師應是人格力量促進者、能把教學過程看成一種人際交往過程、應具備一定的人際交往能力。李靈（2003）把杜威教師觀歸納為，教師應是培養(yǎng)學生思維能力的領導者、教學活動的發(fā)起者和組織者、學生心智的研究者、師生互動中的交往者。凌華君（2004）把弗萊雷的教師觀歸納為：教師應克服自身作為改造被壓迫者與次壓迫者的二重性，成為一個積極的提問者、對話者和實踐者。王傳金（2004）把小原國芳的教師觀歸納為，教師應“求真”、“求善”、“求美”、“求健”與“求富”。周進（2006）把多爾的后現(xiàn)代教師觀歸納為，教師應是內在情境的領導者，而不是外在專制者，教師與學生是平等互動的雙主體。吉同權（2007）把陶行知的教師觀歸納為，教師應有崇高的道德修養(yǎng)與創(chuàng)新精神、能通過持續(xù)學習提高自身知識素養(yǎng)和教學能力、能與學生在生活中相互合作并共同學習。趙荷花（2007）對把克里希那穆提的教師觀歸納，教師是建造新社會秩序的奠基者、具備了解自我、熱愛學生、拒絕成為權威、以教育為天職、心靈完整自由等素養(yǎng)。李倩（2008）把盧梭的教師觀歸納為，教師應是品德高尚的導師、生活教育的倡導者、學習的引導者、自由發(fā)展的支持者。周志平（2010）把孔子的教師觀歸納為，教師應信仰“道”并把“弘道”作為理想以及追求真善美勇圣的靈魂；教師應具備“能勿勞乎”的道德素質、“博學于文”的知識素質、“身通六藝”的技藝素質和“因性施教”的實踐素質；教師應形成“學而不厭”的學者形象、“以身作則”的師表形象、“啟發(fā)誘導”的專家形象和“誨人不倦”的益友形象；教師應具備“志于道”的信仰精神、“尚于勇”的尚勇精神、“游于藝”的求知精神、“依于仁”的仁愛精神和“立于禮”的實踐精神。鐘俊玲（2010）把赫爾巴特的教師觀歸納為，教師應是兒童早期品德和習慣的培養(yǎng)者、教學活動的發(fā)起者、組織者和研究者、塑造學生完善品格的訓育者。惠吉霞（2011）把蒙臺梭利的教師觀總結為，教師是幼兒權利實現(xiàn)的保障者、幼兒自由活動的觀察者、幼兒內在秘密的研究者、幼兒活動環(huán)境的創(chuàng)設者和管理者、幼兒自我成長的指導者、家園雙向合作的聯(lián)絡者。劉瀟璘（2012）把亨利·吉魯?shù)慕處熡^總結為，教師的角色應該是轉化性知識分子，應以建設未來民主世界為目標，使教育體現(xiàn)烏托邦色彩；教師應在與學生平等對話中使用批判教學法來發(fā)展學生的批判意識；教師的任務是摒棄管理和控制的話語，主動使用中肯性的話語，與學生開展平等交流和對話，消除隱性課程，在寫作中培養(yǎng)批判性思維；教師應基于對教育教學與政治權力和社會關系理解基礎上來理解和從事教育教學實踐，使教育更具有政治性、政治更具教育意義。

從對歷史人物或著作中蘊含的教師觀研究結論可以看出，這些歷史人物或著作的教師觀主要體現(xiàn)在對教師角色、地位、任務、素養(yǎng)等方面的論述上。這類研究通過梳理歷史人物的教師觀，為當前教育改革服務，但卻缺乏對教師觀本身的研究，由此，有些研究顯得混亂，如：有不少研究把政治人物關于教師或者教育的語錄當成他們的教師觀。大部分研究缺乏對歷史人物教師觀的歷史背景做深入的分析，泛泛而談。

（二）基于特定理論視角的教師觀分析

有些論者另辟蹊徑，轉而以特定理論視角對教師觀進行研究，其目的在于分析不同理論視角下教師觀的合理性一面，為現(xiàn)實需要提供參考。

教師角色任務方面，文化學理論（梁燕玲2003）認為教師是為作為教育資料的文化激活者；邊界哲學（李春橋2005）認為教師作為教師角色，僅存在于與學生相關的時空中而已，此外，教師只是普通人自己而已；后現(xiàn)代理論（白冰2006）認為教師應是學生學習的促進者而幫助學生成為信息的主人、引導學生向現(xiàn)實生活回歸、關注學生的“存在教育”、重塑傳統(tǒng)權威、重視人格修養(yǎng)以增強自身人格魅力；關懷理論（張洪高2006）認為教師作為關懷者比作為科任教師角色更加重要；建構主義（張桂春2006）認為，教師的作用不在于傳遞知識，而在于在確定的經驗領域里，在意義建構上給予學生支持，是學生建構知識的幫助者、引導者與合作者；自然主義（寧芳艷2009）認為，教師應是兒童天性發(fā)展的輔助者；女性主義（楊浩強2011）則認為教師應是一種轉化型的知識分子；存在主義 （胡龍娟2014）認為教師是作為教師而存在的人，教師的作用在于幫助學生實現(xiàn)“自我生成”和“自我超越”，以及維護好學生的主觀性與自己的主觀性。

教師素養(yǎng)方面，人本主義（熊冬炎1987）認為教師應能全面了解、關心并完全信賴學生、在教學中因材施教、尊重學生的人格、珍視學生的觀點、意愿并善于幫助學生闡述自己的價值觀念和態(tài)度體系，并能迅速捕捉學生的情感及其變化；邊界哲學 （李春橋2005）認為對教師素質要求的邊界限定應是在教師能勝任教師職業(yè)的范圍內；關懷理論（張洪高2006）認為教師應具有培養(yǎng)關懷理想的理念及掌握“教育關懷”的實踐規(guī)則；主知主義（寧芳艷2009）認為教師應具有高尚人格魅力與高超、持重、和善的德行；自然主義（寧芳艷2009）認為，教師應品德高尚、學識豐富、聰慧、年輕以及謹慎耐心；全人教育（寧芳艷2009）則認為教師應具有崇高的理想和責任感、良好的教育素養(yǎng)和教學技能以及堅定、嚴格、剛毅的精神；女性主義（楊浩強2011）認為教師應具備以性別平等觀念為核心的教師專業(yè)素養(yǎng)、性別平等的意識、從事性別平等教育的基本知識、掌握從事性別平等教育的教學方法和技能。

教育教學方法方面，主知主義（寧芳艷2009）認為教師應以“教育性教學”、“榮辱型教育懲戒”為主要教育教學方法；自然主義（寧芳艷2009）主張教師應以“發(fā)現(xiàn)真理”與“自然后果”為主要教學方法；全人教育（寧芳艷2009）則認為教師應以“發(fā)展性教學”、“興趣教學”“因材施教”為主要教學法；女性主義（楊浩強2011）認為教師在課程實施中應具備批判和反思意識；存在主義（胡龍娟2014）則主張教師應采取蘇格拉底式的教育。

師生關系方面，人本主義（熊冬炎1987）認為教師應與學生建立良好、真正的人際關系，從而起到“移情”作用，并把它作為安排學生學習活動的基礎；關懷理論（張洪高2006）認為師生關系應保持連續(xù)性；主知主義（寧芳艷2009）主張建立“教師中心”以及樹立權威和愛的師生關系；全人教育（寧芳艷2009）主張建立平等互動型的師生關系；女性主義 （楊浩強2011）主張建立“民主——關心”型師生關系。

從以上文獻分析，這些理論視角下的教師觀主要涵蓋了教師角色任務、素養(yǎng)、師生關系、教育教學方法等方面。大部分研究基于特定理論歸納或演繹該理論指導下的教師觀，給人們審視教師觀提供不同的視角，但對于該理論的哲學前提缺乏深入探討，因此，得出的結論更多的是該理論視角下教師觀的合理性。

（三）關于教師觀的實證研究

除了求諸于研究歷史人物與著作、基于某一特定理論視角教師觀外，有研究者嘗試采取實證研究的方法對教師觀進行研究，但此類研究并不多見。其中，蘇琬（1986）采用問卷調查的方式比較中、日、美三國初中生對教師看法，以此來了解以上三國學生對教師的態(tài)度、以及這種態(tài)度與他們母親對教師態(tài)度的關系，探討文化背景對學生教師觀的影響。閆美玲（2008）對當代美國幼兒教師觀及其影響進行了分析，作者從美國幼兒教師角色觀與素質能力觀兩個方面來研究美國幼兒教師觀。其中，美國幼兒教師職業(yè)特性、社會地位（收入與受重視程度）、幼兒教師作用（對幼兒發(fā)展與對社會發(fā)展的作用）是研究美國幼兒教師角色觀的三個維度；美國幼兒教師知識觀（美國幼兒教師知識觀與美國幼兒教師的普通知識標準）、美國幼兒教師的多元化應對能力觀、美國幼兒教師的實踐能力觀（創(chuàng)設積極學習環(huán)境的能力、組織教學的能力、正確評價并引導兒童的能力與合作能力）與美國幼兒教師思想行為觀是研究美國幼兒教師素質能力觀的四個維度。研究表明，美國幼兒教師觀主要對幼兒教師職前培養(yǎng)、幼兒教師在職工作和幼兒教師繼續(xù)教育產生了影響。

從以上主要研究來看，此類研究給教師觀研究提供了一種新的思路，其研究思路先確定教師觀的維度，進而采用調查法進行信息收集、分析，進而得出相應的研究結論。

四、研究存在的問題及其深化路徑

（一）研究存在的問題

1.缺乏對教師觀本身的深入研究。造成這一問題的原因與研究者不重視對教師觀的基礎研究，或與缺乏相應的研究意識有關。就研究某一特定事物的一般范式而言，對教師觀本身的研究主要包括對教師觀的含義、教師觀的內容、教師觀的形成及影響因素、教師觀的功能等。事實上，只有清楚認識事物本身之后，我們才能更為清楚認識以此事物為基礎而產生的相關事物，據(jù)此，對教師觀本身的研究引領著教師觀相關的下位研究，只有對教師觀本身進行深入研究，其下位研究才是有本之木，有源之水。加強對教師觀本身的研究是解決當前對教師觀研究缺乏說服力問題的根本途徑。

2.研究方法和思路缺乏新意。在關于教師觀研究方法上，目前主要有歷史文獻法、理論分析法、調查法、比較法以及個案研究等方法與思路，其中理論分析法用得最多，如，基于某理論對教師觀的分析，這種研究方法采用的是演繹的思維路徑，如果缺乏對論證起點的邏輯分析，演繹得出理論的科學性就值得懷疑。歷史文獻法是該研究主題中用得較多的一種方法，但就目前收集文獻來看，主要采取分析某歷史人物或著作中蘊含的教師觀為主，這種提煉式的研究往往受到研究者自身理論水平，以及對歷史人物或著作掌握程度的影響，得出的結論往往是為精加工提供的素材；有少量文獻采用調查法，問卷和訪談用得最多，在問卷維度的劃分論證上，往往缺乏從理論上對劃分維度的嚴密論證。也有極少量研究采用比較法和個案法來研究教師觀的形成過程。

（二）教師觀研究深化路徑

1.深化對教師觀“本體”的研究。只有在教師觀的理論研究上有新的突破，其下位研究才能取得進展。多視角、多維度對教師觀自身的研究是今后教師觀研究發(fā)展的主要方向，也是要取得研究突破的難點和重點。對教師觀的研究應集中在教師觀的含義、教師觀的結構、教師觀的功能、教師觀的歷史演變及教師觀的形成及影響因素等方面。

2.拓展教師觀研究“方法”。重視理論分析方法及調查法的同時重視其他研究方法。除了進一步重視理論分析的哲學深度分析之外，應重視對調查法本身的優(yōu)缺點有客觀的認識，加強研究框架的構建以及對分析維度的理論論證，這樣的研究結果才具有較強的參考價值。另外，應進一步加強諸如質的研究、個案研究的運用。通過不同的研究方法呈現(xiàn)的研究結論可以進行相互印證，拓展研究的寬度和深度。

3.加強教師觀研究的實證色彩，把教師觀的理論研究與實證研究相結合，通過教師觀實證研究豐富教師觀理論研究所需的資料，促進教師觀理論研究的進一步發(fā)展。同時，把教師觀理論研究成果運用到實踐中，指導實踐，促進教師觀相關研究的發(fā)展。

注釋：

①②白冰.后現(xiàn)代視野下教師觀的重讀[D].遼寧:東北師范大學，2006，（5）.

③袁煜，高菲.本體論·認識論·方法論——對文化學派翻譯觀的哲學反思[J].云南農業(yè)大學學報，2010，（1）.

④李西健.解構之后——重審當代文藝學的本體論問題[J].陜西師范大學學報:哲學社科版，2009，（1）.

⑤姚文忠.元教育科學導論——關于教育科學研究的理論和方法[M].成都：成都科技大學出版社，1990.11.

⑥趙炳輝.教師學[M].北京：中國科學技術出版社，2007.2.

[1]臧樂源.教師學[M].天津：天津人民出版社，1987.

[2]瞿葆荃主編.教育學文集·教師[M]．北京:人民教育出版社，1991.

[3]趙立伯.教師論[M].北京：教育科學出版社，1992.

[4]程方平.新師說[M].長沙：湖南教育出版社，1999.

[5]陳永明.現(xiàn)代教師論[M].上海：上海教育出版社，1999.

[6]于漪.現(xiàn)代教師學概論[M].上海：上海教育出版社，2001.

[7]王思震.教師論[M].南京：江蘇教育出版社，2002.

[8]陳永明等著.教師教育研究[M].上海:華東師范大學出版社，2003.

[9]陶志瓊.教師是誰：教師教育哲學導論[M].北京:中國文史出版社，2004.

[10]陳桂生.師道實話[M]．上海:華東師范大學出版社，2004.

[11]魏建培.教師學基礎[M].北京：清華大學出版社，2011.

[12]李維鼎.淺析《學記》的教師觀[J].黃岡師專學報，1985，（5）.

[13]蘇琬，祝蓓里，鄔慶詳.中、日、美三國初中生，及其母親的“教師觀”比較研究[J].上海青少年研究，1986，（1）.

[14]熊冬炎.人本主義心理學的教師觀[J].心理科學通訊，1987，（3）.

[15]張玲.卡爾·羅杰斯的教師觀:教師即促進者[J].高等師范教育研究，1989，（5）.

[16]郭芳云.大學生教師觀的測查與分析[J].雁北師范學院學報，2002，（3）.

[17]傅顯捷.重建現(xiàn)代教師觀[J].涪陵師范學院學報，2002，（6）.

[18]支愛玲.關于教師觀的新視野[J].陜西師范大學學報，2002，（6）.

[19]李靈.杜威教師觀初探[J].首都師范大學學報，2003，（3）.

[20]凌華君.弗萊雷的教師觀[J].教師教育研究，2004，（6）.

[21]王傳金.小原國芳的教師觀[J].教書育人，2004，（3）.

[22]李春橋.評泛角色的教師觀——在邊界哲學的視野中[J].濟南職業(yè)學院學報，2005，（1）.

[23]楊娟.斯霞的教師觀研究[D].南京:南京師范大學，2005.

[24]白冰.后現(xiàn)代視野下教師觀的重讀[D].遼寧:東北師范大學，2006.

[25]趙荷花.何謂正確的教育者——印度學者克里希那穆提的教師觀解讀[J].比較教育研究，2007，（6）.

[26]朱霞.論人本主義教師觀及其對我國教師教育的啟示[D].南昌:江西師范大學碩士論文，2007.

[27]閆美玲.當代美國幼兒教師觀及其影響探析[D].遼寧:東北師范大學，2008.

[28]郭樹斌.西方教育思想之教師觀述要[J].新課程研究，2009，（6）.

[29]鐘俊玲.赫爾巴特的“教師觀”探析[J].咸寧學院學報，2010，（1）.

[30]楊天霞.杜威與蒙臺梭利教師觀之比較[J].黑龍江教育學院學報，2011，（12）.

[31]楊浩強，賀艷潔.試論女性主義的教師觀[J].沈陽教育學院學報，2011，（6）.

[32]惠吉霞，谷忠玉.論蒙臺梭利的教師觀及其啟示[J].黑龍江教育學院學報，2011，（7）.

[33]劉瀟璘.亨利·吉魯?shù)慕處熡^研究[D].濟南:山東師范大學，2012.

[34]袁麗.論關懷主義教育哲學的教師觀及其對教師教育的影響[J].教師教育研究，2013，（6）.

[35]高紅菊.王樹楠教師觀探賾[J].西北成人教育學院學報，2014，（5）.

劉 雄/四川師范大學博士研究生，四川理工學院人文學院講師

劉君玲）