■張原

語文課堂，因何而動？

■張原

動，是非洲草原的生態(tài)特點，無論是獵豹、獅子，還是角馬、羚羊；不動，無以生存。動，也應(yīng)該成為語文課堂生態(tài)的主要特點。語文課堂，讓學生動起來，才會精彩。但我們似乎只關(guān)注動的形式——問答、討論、朗讀、練習等，卻往往忽略了動因——欲念、矛盾、策略、思維、方法等。

一、讓學生“安全”地動

目前的課堂，學生似乎沒有充分的“安全感”，因為，他們時刻都處在教師的“套路”中，這令他們在學習的過程中感到不踏實，乃至動輒得咎。

究其原因，就是教師建構(gòu)課堂時強烈的自我立場。一則，教師總是按照專業(yè)理論或知識系統(tǒng)進行課堂架構(gòu)，很少顧及兒童心理和學習特點。教授《最后一課》，教師提問：“從文中找到一個詞來概括，這是怎樣的‘最后一課’，并能從文中找到相應(yīng)的依據(jù)進行分析?！贝藛栴}有總有分，有虛有實，既能考量學生對文本的整體感知能力，又能激發(fā)學生對語言細節(jié)的鑒賞與品味，是一個比較適合學生進行深度探究的好問題。但在僅有三個學生的簡單交流之后，教師卻終止了討論，轉(zhuǎn)而讓學生分析小說三要素、社會環(huán)境描寫的問題。本該讓學生思維推進、深入挖掘之際，課堂卻突然轉(zhuǎn)向。大概在教師的心目中，告訴學生有關(guān)小說的知識，要比學生養(yǎng)成品味語言的能力重要得多。

二則，教師習慣于按教學解讀的思路進行預設(shè)，而很少考慮一個學生、一個普通讀者的解讀習慣。譬如教授《濟南的冬天》，教師按照“認讀——品讀——情讀——理讀”四個環(huán)節(jié)展開教學。這樣的設(shè)計與活動，多是基于教師立場，教師的意圖只是將自己的備課內(nèi)容完整呈現(xiàn)，而非幫助學生化解文本中的疑惑。一篇美文，學生可能困惑于何處，通達在哪里，從何處入手最能激發(fā)解讀欲望，教師尚未明了，但已經(jīng)先行將課文進行了規(guī)定和肢解。語文知識的作用，并非在某個知識點上，而是它的整體。若將知識隨意肢解，學生收獲的僅是一大堆文字和概念。多年的學校生活與課堂經(jīng)歷足夠啟示孩子們，這樣的課堂，不是老師陪孩子“學”，而是孩子陪老師“講”。人一旦長期處于被動位置，主動的樂趣很難存留，語文學習的趣味可想而知。

課堂教學套路多，環(huán)節(jié)固化，控制嚴重，這也是導致語文教學高耗低效的根源之一。武術(shù)、棋類皆有套路，套路對初學者是有幫助的，但若要深入和提高，必須因人而化，隨機應(yīng)變。只知套路而不善變通者，或許就成了《水滸傳》中的洪教頭，誤人誤己?！秾W記》有言：“道而弗牽，強而弗抑。”對于教師而言，有意思的課堂貴在引導，可指明方向，以糾其偏，可點撥方法，以正其繆，但不能規(guī)定學生必須如何、如之何。教學當以教師為主導，但主導不是控制，不能將嚴格演化為苛刻死板。

“流水之為物也，不盈科不行；君子之志于道也，不成章不達?！保ā睹献印けM心上》）學習講求循序漸進，得一方可進二，若要舉一反三，則學習必須具有一定的深度和高度才算達成目標。如果教師只是按照固定的模式來建構(gòu)課堂，滿足于預設(shè)內(nèi)容的全部呈現(xiàn)，而不是關(guān)注學習過程是否合理，目標達成的狀態(tài)是否充裕，那么學生永遠只會在滿足老師的“喜好”上疲于應(yīng)付，很難按照真正的教學目標與重點難點進行自己的探究活動。若求課堂的樂趣與意義，請按學生的套路進行設(shè)計。

二、問題的驅(qū)動

有人曾讓語文教師比較“用天平稱出給定物體的質(zhì)量”和“如何正確使用天平”兩種表述，哪個更具有可操作性，大多選擇前者。但在實踐中，一些語文教師只考慮要問學生幾個問題，卻很少思考其探究意義和可操作性。譬如，“讀完課文，你感受最深的地方是什么？”或“你覺得這篇文章最精彩的語句是什么？說說理由”等。在某些語文教師的預設(shè)中，只有“問”，即ask，而非“問題”，即question或problem。所以，我們的許多問題其實是偽問題，沒有矛盾沖突，缺乏思考質(zhì)疑的焦點，更不具備進行語言活動與練習的意義，自然無法提升思維品質(zhì)。教師的任務(wù)并不是將教材的內(nèi)容在課堂上復述一遍，而是要結(jié)合學生的認知特點和心理狀態(tài)，通過設(shè)計合理的“問題”，重新演繹學科知識，即把學科知識和學習方法還原到它們產(chǎn)生的背景中，讓學生體悟感知。

語文課堂是否有意思有意義，關(guān)鍵要看學生的行為和思維是否主動地展開，而課堂問題設(shè)計的真?zhèn)吻勺就鶝Q定了課堂教學內(nèi)容、目標的取舍，決定了師生活動的最終歸宿。譬如《老山界》一課，某教師設(shè)計的主要問題如下：

1．通讀全文，用一句話概括文章大意。

2．本文是以什么為線索？

3．本文寫紅軍攀登老山界，主要突出了什么特點？

4．“難”在何處？

5．面對困難，紅軍戰(zhàn)士是如何對待的？表現(xiàn)了他們怎樣的思想和性格？

教師主要是對一些“顯性”的概念化的信息進行反復的講解強調(diào)，提問多指向文章的主旨、線索等語文知識，而對“文章是如何表現(xiàn)紅軍戰(zhàn)士‘不怕難’的”這個“隱性”問題，卻被輕輕滑過。教師的提問不是啟迪學生對文本思考，而是導向了對知識概念的印證。本文盡管并未出現(xiàn)“紅軍不怕遠征難”的語句，且文中除最后有兩個“難”字外，別處難尋，但文章卻處處在寫“難”，筆法老練，令人回味。這些隱性的信息，就是語文知識和能力的訓練點，這也是語文學習最有意思、最有價值所在，是能讓學生真正動起來的真問題。因此，建構(gòu)有意思有意義的語文課堂，教師的文本解讀能力和對教材的再開發(fā)能力顯得非常重要。片面依賴教參和考綱，不僅無法發(fā)現(xiàn)教材中有意思和有意義的真問題，更使課堂失去了靈動。

有時，從教師提問的言語表述上也可體現(xiàn)問題的真?zhèn)吻勺荆闯鼋處熃?gòu)的是知識性的課堂，還是活動性、趣味性的課堂。上例中教師也注意到了文章寫法上的特點，但在表述上卻習慣性地將課堂導向了概念化、結(jié)論性的老路。

如果變換角度，從文本特質(zhì)和學生角度思考，這樣設(shè)計問題是否更合理？本文贊揚了“紅軍不怕遠征難”的精神，除結(jié)尾處有“難”字外，其他地方并沒出現(xiàn)過“難”字，但文章卻始終圍繞著“難”來構(gòu)思刻畫。請仔細品味，并適當批注評點，看看作者寫到了哪些“難”，是怎樣的“難”。

所謂真問題，就是教師應(yīng)該善于尋找文本中學生“理解不了、感受不到、欣賞不著”的地方，這些地方往往就是課文中最要緊的地方，即某一特定文本的特質(zhì)所在之處。這樣，就能合理地建立學生與課文的“鏈接點”[1]。鏈接點對教師來說，是教學內(nèi)容；對學生來說，是閱讀中遇到的真正的困惑，是充滿矛盾與好奇的聚焦點，因而最能激發(fā)學生的探究欲望，這也是課堂教學的首要任務(wù)，是課堂教學的最大意義。因此，通過真問題的探究，讓學生在語言的實踐中漸入佳境，才能真正發(fā)揮問題的探究價值，提升學生的思維品質(zhì)。

三、學生的積極活動

其實，“小組討論”這種活動形式，除討論的問題缺乏探究思考的價值外，還因其倉促、浮淺、走過場等問題飽受詬病。真正的學生活動，應(yīng)該是讓學生覺得好玩的語文活動！課堂教學生態(tài)的優(yōu)劣，“并不是看教師課講得如何，而是要看教師究竟為學生提供了什么樣的學習經(jīng)歷”[2]?！昂猛妗辈⒉粌H指活動的有趣，更意味著學生自己通過有意義的活動，經(jīng)歷了一次語言的體驗。所以，活動好玩與否，取決于師生是否圍繞語言的體悟展開。

首先，好玩的活動體現(xiàn)于充分的“讀”。書聲瑯瑯、抑揚頓挫，是語文課的顯著標志。但目前的語文課堂中，“讀”處于被弱化的境地：或有講無讀，讀只是點綴；或有讀而量少，時間短，欠充分；或有量而乏“術(shù)”，缺指導，少訓練?！稅凵徴f》一課，教師以多樣的誦讀活動來達成目標。

初讀：結(jié)合注釋，自由誦讀，疏通文意。

再讀：教師領(lǐng)讀，學生跟讀，以逗號為單位，注意老師的語調(diào)。

三讀：教師領(lǐng)讀，以句號為單位，學生跟讀并畫出停頓和重讀的字詞。

四讀：學生借助注釋翻譯課文，教師適當串講，學生背誦全文。

五讀：針對第二段，啟發(fā)學生回味本段誦讀的要求并復述內(nèi)容，然后再反復誦讀三分鐘，最后完成背誦。

語文教學有很多方法，看似簡單，但亦可牽一發(fā)動全身，一舉多得?！耙蚵暻髿狻笔菨h語言固有的特點，誦讀不是簡單的發(fā)聲，而是將死的語言從聲音里變成活的情感和語氣。在本課中，教師將誦讀當作學生活動的主要載體，且形式多樣，籍此培養(yǎng)了學生的良好語感，養(yǎng)成細心品味語言的好習慣，是扎扎實實的訓練，真正地讓學生好好地“玩”了一把語言，這也應(yīng)該成為語文課堂活動的一種常態(tài)。

其次，好玩在于知識的有效介入。黃厚江老師執(zhí)教《白雪歌送武判官歸京》中的一個片段便具有這樣的特點：

師：這首詩是寫送別的邊塞詩。從哪些地方能看出來是邊塞詩？

生：“將軍角弓不得控”“胡天八月即飛雪”“胡琴琵琶與羌笛”。

師：對！能不能“揚琴短笛與鋼琴”？（生笑）還有“紛紛暮雪下轅門”“輪臺東門送君去”，這些都是邊塞詩的標志。

師：這首詩是什么樣的情感？現(xiàn)在我請一位同學讀一遍，我也要讀一遍。

（生讀，抑揚頓挫，同學鼓掌。師讀，語氣悲戚，學生竊笑）

師：大家評價一下，誰讀得好？

生（笑）：都好。

師：實際上老師讀得很不好。老師哪里讀得不好？

生：雖然悲傷的感情有了，但感情有點過了。

師：是的，過了！岑參的送別詩是感傷，而不是悲傷，可黃老師剛才讀的是悲傷。更重要的是，岑參所處的歷史時代是唐代，是中國歷史上最偉大的時代——盛唐，所以它的許多送別詩充滿了豪邁之情。岑參送別有感傷，但是不消沉，不悲觀，更不悲傷。他們到邊關(guān)去不是被別人趕過去的，是自己主動要去的，國家強盛，他們都想建功立業(yè)，沒有怨。不過朋友走了，有點傷感。所以說是傷感中充滿豪邁，寒冷中充滿暖意。

學生是活動的主角，但如果沒有知識的規(guī)范和引導，則可能如泛濫的河水，失去約束。教師意在讓學生掌握創(chuàng)作背景、體裁、情感等學習要點，但黃老師并未直觀地呈現(xiàn)給學生，而是巧設(shè)情境、化靜為動地漸次展開，將知識目標通過學生的活動來達成。以知識介入活動，就是教師在發(fā)揮主導的作用，使課堂走向深入和升華。從細節(jié)中我們看出，所有思考和活動都與文本分析相關(guān)聯(lián)，讓學生通過讀、比、析、評等多種方式反復品味語言意象，使原本僵化枯燥的概念知識變成了有趣的探究“游戲”。知識已經(jīng)內(nèi)化為學生的行動，語文的思維和素養(yǎng)在積極有效的學生活動中發(fā)展培養(yǎng)起來了，這是單純的灌輸難以達成的。

再次，好玩還在于讓錯誤在課堂上正常發(fā)生。一些教師往往忌諱學生出錯，以為這是沒有達到預期目標和效果的反映，所以步步留心，必以學生應(yīng)答與答案完全吻合為安。若化解疑難，一般都依托學優(yōu)生來解答，大部分學生則與這種難得的體驗無緣。不吃一塹，不長一智。導航軟件的出現(xiàn)，令人無迷途之虞，卻失去探索之樂。導航軟件培養(yǎng)不了旅行家，沒有誤入歧途的體驗，如何有明辨方向的眼光。在課堂上“錯了也是貢獻”，課堂就是產(chǎn)生錯誤的地方，教學的意義不在于結(jié)論，而在于過程，而教學的過程就是發(fā)現(xiàn)錯誤與糾正錯誤的過程。

《賣白菜》一課，教師要求學生聯(lián)系上下文語境嘗試補出文中省略號的內(nèi)容并品讀，闡釋理由。教師的本意是要求學生從文章開頭部分開始研討，而第一個學生卻主動選擇了后面一處省略號：“她終于將數(shù)好的錢交到母親的手里。母親也一張張地點……”學生說：“其實，母親當時點出了那一毛錢，但卻沒有說出口。”教師沒有立刻否定學生的理解，而是要求他把原文和自己補充的內(nèi)容連起來讀一遍。讀罷，教室里竊竊私語聲四起。有學生說，錢是“我”算的，母親和老太太并不知道，而且母親是因偏頭痛才讓我算賬。又有學生說，結(jié)尾處母親說：“孩子，你怎么能這樣呢？你怎么能多算人家一毛錢呢？”還有“母親正坐在灶前發(fā)呆”“我報出了一個數(shù)字，母親重復了我報出的數(shù)字”“那個蠟條簍子擺在她的身邊，三棵白菜都在簍子里”等。教師要求學生通過反復的誦讀再體會這些與省略號相關(guān)的細節(jié)中所蘊含的情感。然后教師詢問第一個學生：“通過這個學習過程，你覺得有什么問題值得反思嗎？”學生說：“讀小說不能只看一點，要關(guān)注細節(jié)，要把前后內(nèi)容聯(lián)系起來讀?！苯處熃又c撥：“小說有具體的情節(jié)和細節(jié)，讀小說要把前后情節(jié)聯(lián)系起來讀，不要丟三落四，尤其要注意分析刻畫人物言談舉止的那些內(nèi)容，這樣才能真正體會到小說的奧妙?！?/p>

學生出現(xiàn)錯誤是教學真實的反映，尤其是剛剛進入初中的學生。這體現(xiàn)了教與學的矛盾，暴露了學生在認知上的偏差，也說明了訓練的必要。同時，因為差異而形成了思維的碰撞，形成了師生自然的互動交流。在質(zhì)疑、討論、對照、品味的體驗中，學生找到了錯誤的原因，認識從混沌到清晰，從零散到完整?！爸挥袑W生通過自己的智力活動獲得了新知，才真正體現(xiàn)了‘學生為主體’的思想”。[3]

相比字詞的學習，學生在文本閱讀中的問題往往多是隱性的，教師很難直觀發(fā)現(xiàn)并做出正確的研判。因此，讓學生在活動中將閱讀的疑惑盡量多地在課堂上正常呈現(xiàn)，這有助于教師捕捉樣本，開展抽樣研究，形成有效的教學資源，設(shè)計更好的活動方案。

生命在于運動。好的課堂生態(tài)在于讓學生通過活動感受語言文字的快樂，在學習中生長！

（作者為江蘇省無錫市錫山區(qū)初中語文教研員）

［1］王榮生.閱讀教學設(shè)計的要訣［M］.北京：中國輕工業(yè)出版社，2015．

［2］周彬.課堂方法［M］.上海：華東師范大學出版社，2011．

［3］錢夢龍.導讀的藝術(shù)［M］.北京：人民教育出版社，2000．