彭菲菲

(江蘇省溧陽中學 213300)

心理學研究表明，意識到問題的存在是思維的起點，沒有問題的思維是膚淺的思維、被動的思維，問題意識在人的認識活動中占有重要的地位。在生物學教學中，有效的課堂提問能集中學生的注意力，激發(fā)其思維，使學生深刻理解知識，培養(yǎng)其科學的思維能力與嚴謹、求實的科學精神。但是，有些教師由于理解、操作上等原因，使課堂提問在對傳統(tǒng)教學方法的反叛中誤入“瓶頸”，導致其對課堂提問的實效性產(chǎn)生了疑問。當前，課堂提問究竟存在哪些“瓶頸”？如何突破這些“瓶頸”，提高課堂提問的實效性？這些問題值得關注。

1 生物學教學提問存在的“瓶頸”

1.1 隨意問 提問是為教學目標服務的，教師應圍繞教學的重難點來問，以幫助學生迅速掌握本節(jié)課的核心內容。但是，有些教師的提問缺乏針對性，不注重問題設置的科學性和思維性。不是問題過于簡單，就是難上加難；不是草率隨意，就是故弄玄虛，讓學生無法理解教師提問的真實意圖，或是莫衷一是，無所適從。如此隨意提問，缺乏有效引導，是一種負效的教學行為，偏離了教學目標。

1.2 滿堂問 課堂提問雖然在整個教學過程中起著重要作用，但提問并非越多越好。過多的提問表面上雖然營造了熱烈的氣氛，實質上卻流于形式，華而不實，無思維含量可言，學生的回答也只是簡單附和，沒機會提出自己的見解，更談不上對知識的深刻理解。這樣會嚴重影響學生思維能力的發(fā)展。

1.3 牽強問 從教師的心理特點分析，教師對學生回答問題的答案有一定的期待，總期望學生能夠盡快有一個完美、正確的答案。這就造成部分教師只重視最終答案，千方百計把學生往自己“預設”的答案上引，而忽略學生思維過程的發(fā)展，扼殺了課堂“生成”的精彩。

1.4 固定問 教師把一個問題毫無變化、毫無新意地問遍全班學生，所有學生都給出一個遵循固定格式的答案；或提問時不看對象，不追求變式，不設計層次，不面向全體學生，只憑自己喜好提問少數(shù)學生或學優(yōu)生，很少顧及學困生。這樣不僅失去了提問能反饋真實信息的作用，也打擊了學困生學習的積極性。

2 突破生物學教學提問“瓶頸”的策略

2.1 合理控制提問的頻率 課堂問題的設置要適應學生的思維發(fā)展規(guī)律和心理特點，結合本節(jié)課的教學重難點，合理提出一定數(shù)量有價值的問題，即適度提問。如果提問頻率過高，學生忙于應付教師的提問，導致精神過度緊張，容易造成疲勞和反感，以致不能深入思考問題，也使得課堂教學重點不突出，難點得不到化解，影響學生思維的深度和廣度。相反，提問過少過疏，則使整個課堂缺少師生之間的交流和互動，且不利于教師了解和調控學生的狀態(tài)。因此，課堂提問要適度、適時，合理控制提問的頻率。

例如，在進行“質壁分離和復原”實驗時，當學生觀察到質壁分離和復原現(xiàn)象，理解了滲透作用的原理之后，教師可提出兩個問題，進一步探究：①為什么要選用紫色的洋蔥表皮細胞？白色的可以嗎？用洋蔥的根尖分生區(qū)細胞作為實驗材料可以嗎？為什么？②當把蔗糖溶液的濃度提高到50%時，換入清水后是否會發(fā)生質壁分離復原現(xiàn)象？接著，讓學生分組討論，根據(jù)所給的實驗材料、裝置、用具，完成實驗，在實驗的操作體驗與認知體驗中探索問題的答案。通過設置的這兩個問題，激發(fā)學生思維的積極性。同時，教師適當點撥、引導學生分析問題、解決問題，并在問題解決中形成思維高峰，開發(fā)學生創(chuàng)造潛能。此時，繼續(xù)提問：如果把洋蔥表皮細胞浸入一定濃度的KNO3溶液中，又會發(fā)生什么現(xiàn)象呢？教師提出問題后，要留給學生充裕的時間思考，目的是讓學生沉浸在問題之中，主動地對問題進行探索、研究、解釋、討論、評判。在此過程中，學生的思考、鉆研比對知識的死記硬背更重要。問題有且精，才能促進學生自主探究、思維碰撞、合作學習。學生的回答或闡述自己的觀點，并不都是正確的，甚至有些是不合理的。對此，教師不能全面否定，而要積極鼓勵、表揚，再引導，保護學生的自信心，讓他們體會鉆研的快樂，進而再激發(fā)學習的興趣，增強學習的主動性，形成“興趣—探究性學習—成功—興趣—提高主動性”的良性循環(huán)。

2.2 創(chuàng)新設置開放性問題 在課堂提問中，問題的開放程度是決定思維發(fā)散性的關鍵因素。開放式的問題可以拓展學生的發(fā)散性思維，使他們在觀察、實驗、討論、交流、分析、總結的過程中全面理解生物學現(xiàn)象的本質所在。教師要避免學生靠回憶教材或簡單事實就可回答提出的問題，久而久之，導致學生思維遲鈍甚至無思維的狀況。教師要運用教學智慧創(chuàng)造性地設置有一定開放性的、有思維含量的問題，引導學生積極思考，認真探究，勇于創(chuàng)新，培養(yǎng)學生的科學探究精神和創(chuàng)新精神。

例如，在“觀察植物細胞的質壁分離和復原實驗”教學后，為了加深對相關知識的理解和增強運用知識的能力，教師可以再設置一個探究性問題：如果給你一只紫色洋蔥、一定量的蔗糖、適量的水及燒杯、顯微鏡等相關儀器，能不能測出紫色洋蔥外表皮細胞的細胞液濃度？(要求學生設計實驗方案)引導學生經(jīng)過思考和討論，設計兩套實驗方案：①配制具有一定濃度梯度(20%、25%、30%、35%)的多種蔗糖溶液，分別制作臨時裝片，并進行鏡檢；②借鑒“觀察植物細胞的質壁分離和復原實驗”的結果，配制多種濃度的蔗糖溶液(濃度在30%左右，不設置濃度梯度)，分別制作臨時裝片，并進行鏡檢。讓學生通過對兩套實驗方案的設計，既復習鞏固原有的知識——細胞吸水的原理，又提高對實驗設計題的解答能力，可謂一舉兩得。通過探究活動，使學生體驗像科學家一樣探究事物的現(xiàn)象與本質之間的內在聯(lián)系，主動完成對新知的建構過程。這樣既滲透探究事物奧秘的思維和方法，又能培養(yǎng)科學素養(yǎng)。

2.3 調整問題的難易程度 課堂提問要充分考慮學生現(xiàn)有的認知水平，以學生現(xiàn)有的認知結構和思維水平為基點設計問題，使問題符合學生的“最近發(fā)展區(qū)”。問題過難或過易都不利于學生思維的發(fā)展和知識的掌握。若問題設計過于簡單，沒有挑戰(zhàn)性，無法激發(fā)學生的學習興趣，容易使學生的思維游離到課堂外；問題設計過難、過于復雜，或遠遠超越學生的“潛在發(fā)展水平”，會使學生不知所措，容易傷害學生的學習積極性。這樣的問題不但不能啟發(fā)學生的思維，反而會讓學生因“跳幾跳，摘不到”而失去探究的欲望，導致思維停滯，“啟而不發(fā)”。

對于難度較大的問題，要設置合理的梯度，即提問時要由易到難，由淺入深，由簡到繁，循序漸進，層層遞進，把學生的思維一步一個臺階引到求知的高度。例如，在一節(jié)“動物細胞培養(yǎng)和核移植技術”的公開課上，開課教師提出“克隆羊多莉的培養(yǎng)過程能說明什么？”問題一出，教室里鴉雀無聲。授課教師立刻領悟到問題跨度太大，難度太高，學生不易找到思維的切入點。于是，轉而問道：母羊A、 B、C分別為多莉羊提供了什么？多莉羊和哪只母羊最相似？它為多莉羊提供了什么？此時學生的思維被瞬間開啟。接著，教師又趁熱打鐵，用PPT動畫展示核移植過程，并提出：以上事實說明，決定生物形態(tài)的物質位于何處？將一個問題分解成幾個小問題，把抽象的問題轉化為具體的問題，使問題變得直觀，接近學生的認知水平，使問題自然游刃而解。由此可見，提問既要有一定的思維含量來激發(fā)學生的好奇心和求知欲，更重要的是要貼近學生認知的“最近發(fā)展區(qū)”，讓學生能“跳一跳，摘得到”，品嘗努力后成功的喜悅。

2.4 及時改變提問的方式 生動活潑的課堂教學氣氛，是激勵、喚醒和鼓舞學生積極參與課堂教學的“催化劑”。教師要根據(jù)課堂的不同氛圍，及時改變提問的方式，可將學生要學習的內容轉化為有思考價值、有意義的問題情境，以“問題”促“思維”，使學生萌生自主學習的動機和欲望，形成心“憤”口“悱”、躍躍欲試的最佳心理狀態(tài)。但當課堂氛圍“低迷”時，教師則可以創(chuàng)設合理、有效、巧妙、新穎的問題情境，及時提出一些靈活有趣、貼近生活的問題，改變低迷的思維狀態(tài)；當感覺學生單純回答問題很單調、乏味時，教師可以給他們一定的“留白空間”，自由提問、相互提問，讓學生從角色的轉換中嘗試不一樣的學習；當學生的答案偏離教師的“預設”時，教師可以把“問題的皮球”拋給學生，讓學生去探究，捕獲“生成”的精彩；當學生無疑可問時，可通過“設問”來引出問題，引領學生去探究，去發(fā)現(xiàn)問題；當學生思維受阻時，可通過“點問”來指點迷津；當學生對問題的認識還流于表面時，可通過“追問”來引領學生將探究深入下去；當學生有疑問而有依賴傾向時，可通過“反問”來激勵學生自主探究；當學生面對問題茫然時，可通過“海問”來引發(fā)學生的“點問”，反思相關的知識與方法，等等。

例如，“遺傳和變異”這部分內容比較抽象，會使教學時課堂氣氛較為沉悶，教師可有意識地給點“刺激”：“假如某位先生智商如愛迪生，但是容貌丑；某位小姐貌美似天仙，但是智商低下。請問這對“郎才女貌”結合后所生孩子的相貌、智商會怎樣？”經(jīng)過這么一“刺激”，學生便精神倍增，踴躍發(fā)言。當分析完所生孩子可能是“貌美且智商高、貌美但智商低、貌丑但智商高、貌丑且智商低(運氣差)”這幾種組合后，學生即可領悟什么是遺傳，什么是變異，思維迅速被激活。

3 小結與展望

提問是一種外在表現(xiàn)形式。為了更好地發(fā)揮提問在教學中的作用，要注意提問的語氣、提問的體態(tài)，使提問更具有藝術性，讓學生更好地獲得“疑”的內心感受，激發(fā)他們探究的欲望。“講”偏向于讓學生通過接受去理解；“問”側重于引導學生通過探究去獲得。在生物學教學中，教師要盡可能變“講”為“問”，引導學生從“無疑”而獲得“有疑”的內心感受；引導學生把內心的“疑”通過外在的“問”表現(xiàn)出來；引導學生通過相互交流、合作學習等方式去自主釋“疑”，在潛移默化中讓學生學會“問”。

課堂提問是一種常用的教學手段和形式，是教師與學生之間信息的雙向交流。如果能夠在教學中科學地設計并進行提問，就可及時喚起學生的注意，營造積極的課堂氣氛，激發(fā)學生的學習動機和興趣，優(yōu)化課堂結構，發(fā)揮教師的主導作用和學生的主體作用，從而展示教師的教學藝術，突破生物學課堂提問的“瓶頸”。