沈 瑜

(江蘇省徐州市第三十一中學(xué) 221006)

具身認(rèn)知(embodied cognition)也譯涉身認(rèn)知、寓身認(rèn)知等，其核心觀點(diǎn)是強(qiáng)調(diào)認(rèn)知依賴(lài)于身體，是具身的。具身認(rèn)知論認(rèn)為，身體在認(rèn)知過(guò)程中起到關(guān)鍵的作用，人的認(rèn)知是通過(guò)身體的體驗(yàn)和相對(duì)應(yīng)的行為活動(dòng)而形成的，人類(lèi)的思維和認(rèn)知在很大程度上依賴(lài)于身體，身體的活動(dòng)方式、身體的結(jié)構(gòu)、以及身體的運(yùn)動(dòng)體驗(yàn)都決定了人們?cè)鯓尤チ私夂驼J(rèn)識(shí)世界。

具身認(rèn)知是第二代認(rèn)知科學(xué)的核心，對(duì)詮釋人類(lèi)如何獲取知識(shí)形成了全新的視角，它將認(rèn)知的發(fā)生看作是身體、心智以及環(huán)境三者構(gòu)成認(rèn)知復(fù)雜系統(tǒng)的自組生成與涌現(xiàn)。具身認(rèn)知對(duì)生物學(xué)教學(xué)中由教材、學(xué)生、教師等因素組成的復(fù)雜系統(tǒng)有重要的啟示，為構(gòu)建以學(xué)生為主體的生物課堂提供了新的理論依據(jù)。

1 尊重學(xué)生“全人”(含身體)，激發(fā)學(xué)生潛能

具身認(rèn)知論認(rèn)為思維、認(rèn)知的發(fā)生不僅涉及身體構(gòu)造、神經(jīng)結(jié)構(gòu)、感官和運(yùn)動(dòng)系統(tǒng)的參與，還涉及身體的感受，體驗(yàn)等的嵌入[1]。因此，尊重學(xué)生的差異，尊重學(xué)生的獨(dú)特性，尊重學(xué)生的身體，給予學(xué)生身體上的自由，才能更好地激發(fā)學(xué)生身體潛能，激發(fā)認(rèn)知涌現(xiàn)，促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)[2]。

尊重差異，就意味著教師應(yīng)該根據(jù)班級(jí)學(xué)情的差異和學(xué)生個(gè)體差異進(jìn)行教學(xué)準(zhǔn)備。從“課前準(zhǔn)備”的布置、“課堂學(xué)習(xí)任務(wù)單”的難度、探究實(shí)驗(yàn)等教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)，直至課后作業(yè)的分層，教師都應(yīng)根據(jù)學(xué)生實(shí)際情況進(jìn)行有針對(duì)性的準(zhǔn)備，讓每個(gè)學(xué)生都能各取所需，穩(wěn)步提升。例如，在教材重、難點(diǎn)突破方面，于常規(guī)教學(xué)的同時(shí)，提供類(lèi)似“雙受精的過(guò)程”“腎單位的結(jié)構(gòu)”“血液循環(huán)的過(guò)程”“人體是一個(gè)統(tǒng)一的整體”“被子植物的一生”的課題，讓學(xué)有余力的學(xué)生開(kāi)動(dòng)腦筋，將抽象的知識(shí)轉(zhuǎn)化成模型制作，或繪制思維導(dǎo)圖搭建知識(shí)框架，在組內(nèi)、組間進(jìn)行交流、修改和完善，學(xué)生間取長(zhǎng)補(bǔ)短，為不同知識(shí)儲(chǔ)備、學(xué)力的學(xué)生提供適宜的提升空間，激發(fā)潛能，學(xué)有所成。

具身認(rèn)知特別提出身體投入的重要性，強(qiáng)調(diào)給予學(xué)生身體的自由。生物學(xué)教學(xué)中，一要積極支持學(xué)生走出課堂，走入社會(huì)。以“健康的生活”這個(gè)單元為例，學(xué)生通過(guò)“調(diào)查日常生活中常見(jiàn)的食品保存方法”“調(diào)查食品添加劑的類(lèi)型和作用”等，走出課堂，收集資料、分析整理、統(tǒng)計(jì)匯總，并將研究成果分享交流。二要鼓勵(lì)學(xué)生親身體驗(yàn)。除了認(rèn)真做好各項(xiàng)實(shí)驗(yàn)，還要通過(guò)“模擬練習(xí)止血包扎”“模擬人工呼吸和胸外心臟按壓的方法”等活動(dòng)，親手操作，掌握急救要領(lǐng)，學(xué)以致用。通過(guò)“設(shè)計(jì)一個(gè)科學(xué)合理的小藥箱”“探究酒精對(duì)水蚤心率的影響”等活動(dòng)嘗試運(yùn)用知識(shí)解決實(shí)際問(wèn)題，嘗試通過(guò)模擬實(shí)驗(yàn)開(kāi)展科學(xué)探究。三要給予學(xué)生充分的“自由”。即便不是實(shí)驗(yàn)課，探究活動(dòng)或調(diào)查體驗(yàn)，也要給學(xué)生身體提供充分的自由度。例如，生態(tài)系統(tǒng)的自我調(diào)節(jié)中，為報(bào)社寫(xiě)一份保護(hù)環(huán)境改善生態(tài)的倡議書(shū)；做城市主人活動(dòng)中，為改善環(huán)境，促進(jìn)生態(tài)平衡提供設(shè)計(jì)方案，學(xué)生現(xiàn)場(chǎng)討論、自主設(shè)計(jì)、選擇繪畫(huà)、文字、圖表等呈現(xiàn)方式、自主展示，真正成為課堂的主人。

2 將認(rèn)知、身體、環(huán)境融為一體，創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，促進(jìn)主動(dòng)建構(gòu)

具身認(rèn)知論認(rèn)為，認(rèn)知、身體、環(huán)境是一體的, 認(rèn)知存在于大腦, 大腦存在于身體, 身體存在于環(huán)境。所以, 認(rèn)知并非始于傳入神經(jīng)的刺激作用, 結(jié)束于中樞提供給外導(dǎo)神經(jīng)的信息指令。相反, 認(rèn)知過(guò)程或認(rèn)知狀態(tài)應(yīng)擴(kuò)展至認(rèn)知者所處的環(huán)境。因此，將認(rèn)知、身體、環(huán)境融為一體，創(chuàng)設(shè)情境，將會(huì)有效促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解和建構(gòu)。

以引入環(huán)節(jié)的情境創(chuàng)設(shè)為例，在“生態(tài)系統(tǒng)的自我調(diào)節(jié)”一課，復(fù)習(xí)提問(wèn)引入，播放圖片、視頻引入，或展示教師、學(xué)生制作的生態(tài)瓶引入都可以。相比較而言，展示學(xué)生自己制作的生態(tài)瓶既符合本節(jié)課的特點(diǎn)，也符合具身認(rèn)知的規(guī)律；它能喚起學(xué)生已經(jīng)學(xué)過(guò)的知識(shí)，復(fù)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)的組成成分：可通過(guò)研究生態(tài)瓶中某種生物，如水草，因某種原因迅速減少，會(huì)有何影響，順理成章地引入本節(jié)課題“生態(tài)系統(tǒng)的自我調(diào)節(jié)”；還可將生態(tài)瓶作為一個(gè)線索，將這節(jié)課的各個(gè)知識(shí)點(diǎn)串在一起，使課堂教學(xué)至始至終在一個(gè)問(wèn)題情境中順利進(jìn)行。

同樣，身體、心智、環(huán)境三者構(gòu)成的認(rèn)知系統(tǒng)需要激發(fā)才能更好地進(jìn)行自組織。教學(xué)中采用各種方法，調(diào)動(dòng)學(xué)生的身體感知、情感體驗(yàn)也能創(chuàng)設(shè)合適的情景。例如，學(xué)習(xí)“生命起源”這一節(jié)，教師在課前要求學(xué)生搜集有關(guān)生命起源的各種假說(shuō)，課上通過(guò)角色扮演，讓學(xué)生以科學(xué)家的身份分組闡述各自搜集到的觀點(diǎn)，如“神創(chuàng)論”“腐肉生蛆論”“宇宙生命論”等觀點(diǎn)，在介紹過(guò)程中相互質(zhì)疑，相互澄清，教師及時(shí)用視頻呈現(xiàn)出想象中的“原始地球”圖，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)比、分析、假設(shè)、思考，領(lǐng)略科學(xué)探索的無(wú)窮魅力，讓學(xué)生感受到，科學(xué)是在反復(fù)的假設(shè)和求證中艱難前行的，通向真理的路坎坷卻充滿探索的無(wú)窮魅力。在這樣的情境中，學(xué)生通過(guò)身體、心智、環(huán)境三者構(gòu)成的認(rèn)知系統(tǒng)的自組織作用，渴求新知。

3 重視師生動(dòng)態(tài)生成，演繹精彩課堂

具身認(rèn)知論認(rèn)為，認(rèn)知的發(fā)生具有涌現(xiàn)性的動(dòng)力學(xué)機(jī)制，認(rèn)知過(guò)程并非機(jī)械性、線性以及決定性，而是來(lái)自大腦、身體以及環(huán)境的各個(gè)因素耦合而生成的動(dòng)態(tài)系統(tǒng)。

首先，讓課堂活動(dòng)更具有生成性。課堂教學(xué)的復(fù)雜性、非線性決定了生物學(xué)課堂必然由師生共同創(chuàng)造、生成發(fā)展。師生在課堂教學(xué)互動(dòng)過(guò)程的情境中，不斷際遇著、創(chuàng)造著、解釋著課堂事件，內(nèi)容不斷變革、意義不斷生成[3]。以“合理膳食”為例，課堂的主線是學(xué)生將本章上一節(jié)設(shè)計(jì)的食譜，結(jié)合本節(jié)課學(xué)習(xí)的“合理膳食的原則”和“青少年合理膳食的原則”不斷修訂，完善，最終建立膳食營(yíng)養(yǎng)、均衡的科學(xué)觀念。通常的教學(xué)設(shè)計(jì)都是通過(guò)學(xué)生討論，教師提供相關(guān)資料，共同總結(jié)原則，這個(gè)過(guò)程雖能體現(xiàn)學(xué)生為主體的理念，但若教師展現(xiàn)一個(gè)經(jīng)過(guò)設(shè)計(jì)、隱含問(wèn)題的個(gè)人食譜，交由學(xué)生評(píng)點(diǎn)，讓學(xué)生討論，學(xué)生積極發(fā)言，既肯定優(yōu)點(diǎn)，又說(shuō)明理由，并指出問(wèn)題、提出修改的意見(jiàn)，教師虛心接受意見(jiàn)并積極改正，再次提出為家人設(shè)計(jì)“愛(ài)心食譜”的要求，更能將課堂的個(gè)性化生成推向新的高度。

其次，讓教具使用更具有動(dòng)態(tài)生成性。與固定的模型或標(biāo)本相比較，學(xué)生自制的教具、板貼、磁性教具等則使課堂教學(xué)呈現(xiàn)生動(dòng)的特點(diǎn)。例如，在“生態(tài)系統(tǒng)的自我調(diào)節(jié)”一節(jié)，處理一個(gè)生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)鼠和草數(shù)量變化的曲線圖時(shí)，教師要求學(xué)生用不同顏色的磁鐵在磁性白板上展示曲線，因結(jié)果各不相同，引發(fā)思考，在師生、生生共同的討論、爭(zhēng)論中逐漸明晰結(jié)果。例如，有的學(xué)生把草的曲線畫(huà)到了鼠曲線的下方，出現(xiàn)了交叉，其他學(xué)生指出“生產(chǎn)者怎么會(huì)比消費(fèi)者少”，需要把草的曲線向上平移；有的學(xué)生畫(huà)的草與鼠兩條曲線,形狀與變化時(shí)間完全一致時(shí)，就有學(xué)生指出，草數(shù)量增加后，鼠的數(shù)量才隨之增加。換言之，就是草曲線最高點(diǎn)(或者最低點(diǎn))應(yīng)該比鼠的提前……，由此，使學(xué)生對(duì)這種食物鏈中生物數(shù)量增減上的延遲現(xiàn)象引起了重視。以磁鐵為教具，學(xué)生邊議邊貼，可挪可改，操作方便，動(dòng)態(tài)生成性好，且一目了然。在師生、生生的碰撞、交流、交鋒中，課堂成為師生共同學(xué)習(xí)、共同創(chuàng)造的樂(lè)園。