樊迪

文學(xué)解讀和教學(xué)解讀的差異、聯(lián)系及轉(zhuǎn)化

樊迪

文學(xué)解讀與教學(xué)解讀之間在解讀目的、解讀方法、解讀風(fēng)險(xiǎn)三方面存在著差異，但二者又存在著密切聯(lián)系。同時(shí)，語文教學(xué)的尺度又決定了文學(xué)解讀向教學(xué)解讀的轉(zhuǎn)化要從“教什么”和“教給誰”兩方面來考慮。

文學(xué)解讀 教學(xué)解讀 語文教學(xué) 文本解讀

在語文教育的視域下，文本解讀可以分為文學(xué)解讀與教學(xué)解讀，二者各自承擔(dān)不同的責(zé)任，有著不同的目的和方法。但兩種解讀統(tǒng)一于文本，同源于文學(xué)，有著密切聯(lián)系。語文教師既是文學(xué)解讀者，又是教學(xué)解讀者。雙重身份決定了語文教師既要認(rèn)識(shí)兩種解讀的差異與聯(lián)系，又要尋求文學(xué)解讀向教學(xué)解讀的轉(zhuǎn)化方法。

一.兩種解讀的異同

1.解讀目的差異

一般而言，文學(xué)解讀，其解讀者是文學(xué)研究者。而教學(xué)解讀，解讀者是語文教師與學(xué)生雙方。角色定位不同，就決定了兩者解讀目的的差異。閱讀教學(xué)中要解讀文本，其目的指向了學(xué)生的語文學(xué)習(xí)，文本是教材，是資源、載體，是教師用以教授學(xué)業(yè)的重要資料。“解惑”是為了“傳道”和“授業(yè)”，對(duì)文本的解讀，既要考慮文學(xué)性，又絕不可忽視教學(xué)性。以此為前提的文本解讀，才是語文教學(xué)的解讀。教師正是基于這個(gè)目的，才能稱為一個(gè)教學(xué)意義上的解讀者，才能理直氣壯地從教學(xué)角度挖掘文本的價(jià)值。而學(xué)生作為教學(xué)解讀的另一主體，他在目的上與教師是一致的，在并教師的引導(dǎo)下解讀文本，并針對(duì)文本提出自己的觀點(diǎn)。但這里需要注意的是，這種解讀，即使是個(gè)性化的、創(chuàng)造性的解讀，一定是在教師的引導(dǎo)下進(jìn)行的，沒有師生雙方的指導(dǎo)性合作，教學(xué)解讀也就無從談起。師生以教學(xué)為主要目的，對(duì)文本的解讀就是教學(xué)解讀，二者形成了新課標(biāo)所倡導(dǎo)的基于文本的多重對(duì)話。

文學(xué)解讀，其目的是文學(xué)性、學(xué)術(shù)性的，甚至可以說是某種程度的“娛樂性”。因?yàn)槲膶W(xué)本身應(yīng)該是無功利或者是超功利的，無論是文學(xué)現(xiàn)象研究、文體研究還是文學(xué)史研究，都不以應(yīng)用為直接目的。舉例而言，文學(xué)研究中解讀一篇小說，往往是為了研究作者的創(chuàng)作風(fēng)格，總結(jié)此類小說的發(fā)展趨勢，評(píng)價(jià)小說的社會(huì)價(jià)值等等。但語文教學(xué)中的文學(xué)解讀，往往是為了向?qū)W生傳授小說寫作的一些基本手法、技巧，引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)小說形式的美感，分析主人公形象意蘊(yùn)等。二者在文本解讀目的上的差異是明顯的，這也決定了二者在解讀方法上的區(qū)別。

2.解讀方法的差異

文學(xué)解讀，往往是多角度、多方面、多層次的。文學(xué)解讀并不限于一篇一節(jié)，也不囿于一個(gè)人物，一個(gè)問題。諸如人物形象，時(shí)代背景，都可以納入文學(xué)解讀的視域。而這種解讀對(duì)于語文教學(xué)來說，既不可能也無必要。教學(xué)解讀往往是針對(duì)原著中節(jié)選的一篇、一節(jié)、一首，經(jīng)過精心的教學(xué)設(shè)計(jì)與剪裁，在課堂有限時(shí)間內(nèi)的解讀。文學(xué)解讀往往著眼于宏觀角度的解讀，教學(xué)解讀往往是微觀細(xì)致的分析。文學(xué)解讀往往要從大處著眼，小處“落子”，從“同”中看出“異”，以探求新的學(xué)術(shù)觀點(diǎn)。而教學(xué)解讀更多地是以小見大，從“異”中求出“同”，讓學(xué)生感受到普遍意義上的語文美感與生命力。

3.解讀風(fēng)險(xiǎn)的差異

文學(xué)解讀，其成果往往是一個(gè)新的觀點(diǎn)或者新的認(rèn)識(shí)，研究者對(duì)研究中的某個(gè)問題研究有了推動(dòng)作用等，它的接受群體往往是研究者或者是少部分高水平的文學(xué)愛好者，很大程度上文學(xué)意義上的解讀是在“自娛自樂”。而教學(xué)解讀是面向?qū)W生的，直接指向?qū)σ蝗簩?duì)文學(xué)了解不甚豐富的孩子。一個(gè)好的文本解讀，一個(gè)好的“對(duì)話”，會(huì)給學(xué)生帶來不可估量的價(jià)值。無論是知識(shí)的增長、能力的提高或者情感的升華、美的享受，其成果都是直接而巨大的。盡管這種“收益”可觀，但是“風(fēng)險(xiǎn)”也不小。如果文學(xué)解讀存在著偏差，往往會(huì)引起學(xué)術(shù)爭鳴，這正是研究者樂于看到的結(jié)果，大家可以在思想的碰撞中求得學(xué)術(shù)的進(jìn)步，其社會(huì)影響則是微乎其微。但是在教學(xué)中，教師的解讀出現(xiàn)了偏差乃至錯(cuò)誤,對(duì)于學(xué)生的影響是巨大的，影響一群人乃至一代人,這種風(fēng)險(xiǎn)是誰也不敢承擔(dān)的。這種風(fēng)險(xiǎn)上的差異使得教師在解讀時(shí)往往趨于保守，慎之又慎。

4.兩種解讀的聯(lián)系

文學(xué)解讀和教學(xué)解讀雖然有上述差異，但我們不得不承認(rèn)，無論什么樣的解讀，誰來解讀。它解讀的都是文本，任誰來讀《紅樓夢》（只要能大概看懂），都能說出自己最喜歡的是誰，為什么。至于喜歡的是林黛玉還是薛寶釵乃至王熙鳳，這是個(gè)性解讀的范疇。筆者表述的重點(diǎn)在于，兩種不同意義的解讀有其同源性，源頭就是文學(xué)。教學(xué)解讀，雖然有傳道授業(yè)的功用（限制），但是畢竟傳授的

東西還是文學(xué)。除去差異之外，兩者更多的是共性。

同時(shí)，文學(xué)解讀對(duì)教學(xué)解讀存在著一種指導(dǎo)，教學(xué)解讀往往要從文學(xué)解讀中獲取力量，得到啟示，加以應(yīng)用。文學(xué)是語文的本體學(xué)科，文學(xué)解讀是教學(xué)解讀的源頭活水。但這種解讀僅僅依靠教師的力量是不夠的，需要文學(xué)研究者的幫助和努力，事實(shí)上也正是如此。如孫紹振老師多年來一直對(duì)文本解讀傾注了極大的心血，他一方面批評(píng)一些中文系教授對(duì)文本解讀不重視，甚至瞧不起文本分析，而是喜歡搞一些宏觀性的作家論研究和文學(xué)史分析，對(duì)語文教學(xué)并無補(bǔ)益。另一方面自己身體力行，撰寫了幾百篇文學(xué)文本的解讀，如《名作細(xì)讀——微觀分析個(gè)案研究》《孫紹振如是解讀作品》《月迷津渡——古典詩詞個(gè)案微觀分析》等，類似的還有王富仁、錢理群等文學(xué)研究者。這些名家的解讀不僅具有較高的學(xué)術(shù)價(jià)值，更為一線教師提供了優(yōu)秀的解讀素材。

二.教學(xué)解讀對(duì)文學(xué)解讀的轉(zhuǎn)化

兩種解讀的差異意味著文學(xué)解讀要為教學(xué)解讀所用，必須要經(jīng)過轉(zhuǎn)化。名家的文學(xué)解讀雖然已經(jīng)在一定程度上照顧了一線教師的實(shí)用性，但是其解讀的學(xué)術(shù)性、研究性，決定了它不能直接用于教學(xué)，必須由教師轉(zhuǎn)化為適于課堂教學(xué)所用的解讀，需要一定的轉(zhuǎn)化策略。

1.教什么——以具體文本的教學(xué)核心價(jià)值為導(dǎo)向

語文教學(xué)中最重要的兩個(gè)問題就是“教什么”和“怎么教”，在兩種解讀的轉(zhuǎn)化中，回答了這兩個(gè)問題，也就回答了轉(zhuǎn)化中的導(dǎo)向問題。而導(dǎo)向雖然是個(gè)價(jià)值問題，但是正如肖川老師所說：如果是追求教育的價(jià)值旨趣,“教什么”比“怎么教”更重要。所以核心問題就是“教什么”的問題如何解決，筆者以為，以具體文本的教學(xué)核心價(jià)值為導(dǎo)向，決定把什么樣的文學(xué)解讀轉(zhuǎn)化為教學(xué)解讀。

什么是具體文本的教學(xué)核心價(jià)值？鄭桂華老師提出四點(diǎn)：具有語文特點(diǎn)、具有明顯的特征性或代表性、具有統(tǒng)領(lǐng)性、便于上升為規(guī)則。這四點(diǎn)可供參考。針對(duì)轉(zhuǎn)化這一問題，筆者認(rèn)為教學(xué)核心價(jià)值應(yīng)該是具有代表性的幾個(gè)“語文點(diǎn)”，這幾個(gè)點(diǎn)能讓學(xué)生從中體會(huì)到只有在“這堂語文課”上才能體會(huì)到的東西。而名家的解讀往往是針對(duì)整篇文本的詳盡豐富的論述，其含量大于課堂需求。這就要求語文教師基于自己要教的“那一堂課”的需要，對(duì)名家解讀加以剪裁、取舍、設(shè)計(jì)。

如孫紹振老師的《讀李商隱<錦瑟>》一文。孫教授侃侃而談，以深厚的學(xué)養(yǎng)，旁征博引，首先對(duì)《錦瑟》一詩主題的七種歷代解讀進(jìn)行了列舉，而后又對(duì)《錦瑟》一詩的文本進(jìn)行了直接詳盡的分析，其間引用甚多。筆者以為，《錦瑟》一詩的核心教學(xué)價(jià)值應(yīng)該在于詩歌豐富意象及其組合的巧妙所在、詩歌的美感所在、詩歌所傳達(dá)出的隱約可見又無處不在的哀傷。這應(yīng)該是教學(xué)的“語文點(diǎn)”，孫紹振先生的解讀確實(shí)詳盡，對(duì)于教師理解來說助益甚大，同時(shí)解讀中后半部分的許多結(jié)論性觀點(diǎn)也比較適于本課的教學(xué)內(nèi)容。但如果把歷代詩論的解讀都展示給學(xué)生，把種種史實(shí)引入課堂，這堂課的核心“語文點(diǎn)”也就無法突出。所以名家解讀固然優(yōu)秀，但教一堂語文課還是要說出“自己”的話，“別人的話”不能都教給學(xué)生，不轉(zhuǎn)化的地方就是“忍痛割愛”的地方,轉(zhuǎn)化的地方也就是名家解讀與教師教學(xué)智慧相融合的地方。

2.教給誰——以學(xué)生實(shí)際為轉(zhuǎn)化邊界

教學(xué)解讀要面向?qū)W生，教師在解讀之前必須要知道自己面對(duì)的是什么樣的學(xué)生，在解讀具體篇目之前，也有必要了解學(xué)生對(duì)相關(guān)知識(shí)掌握到了何種程度。這也是在文學(xué)解讀轉(zhuǎn)化之時(shí)必須要考慮的學(xué)情問題，轉(zhuǎn)化必須以學(xué)生實(shí)際為邊界。

孫紹振老師的《超出平常的自己和倫理的自由——荷塘月色的解讀》中，提出“超出平常的自己”和“追求倫理的自由”是解讀的兩個(gè)要點(diǎn)。圍繞這兩點(diǎn)，他抓住了文中數(shù)處關(guān)鍵詞句加以分析，從而從學(xué)理、學(xué)術(shù)的高度來分析朱自清的心境。我們這里要注意到《荷塘月色》一文被選入人教版高中語文教材必修二，高中一年級(jí)的學(xué)生即使在教師的引導(dǎo)下，對(duì)倫理與自由的概念、“超出平?！钡睦斫?，不會(huì)有太高領(lǐng)悟。孫老師的解讀，更多地是給教師提供一種解讀的思路，如果把這個(gè)解讀點(diǎn)作為教學(xué)核心，這堂課的核心價(jià)值就會(huì)大打折扣。這里就涉及到一個(gè)學(xué)情的問題，文學(xué)解讀畢竟是學(xué)術(shù)研究的一種，在解讀中如果不加選擇地采用，學(xué)生難以企及，解讀效果也不會(huì)太好。孫先生也提到：擺在教師面前的一個(gè)嚴(yán)峻的任務(wù)，就是重新學(xué)習(xí)，從根本上提高自己，讓自己在和學(xué)生對(duì)話的過程中有更多的本錢。他從事解讀的本意是讓教師對(duì)于以往解讀的不合理、不完善之處多加思考，提出自己的新思路，新看法，提出新的教學(xué)創(chuàng)新點(diǎn)、教學(xué)思路和設(shè)計(jì)。

工具性與人文性統(tǒng)一的學(xué)科特點(diǎn)，決定了教學(xué)解讀的特殊性。而囿于教學(xué)解讀又會(huì)喪失文學(xué)解讀的本真意義——美的追求、生命的感悟、靈魂的升華。語文教師必須明確二者關(guān)系，同時(shí)把握轉(zhuǎn)化尺度，才能把教學(xué)解讀這件事做好。

[1]肖川.“教什么”和“怎么教”[J].教育科學(xué)研究,2007,03:60.

[2]鄭桂華.凸顯文本的語文核心價(jià)值——有效教學(xué)設(shè)計(jì)的前提之一[J].中學(xué)語文教學(xué),2008,03:27-29.

[3]孫紹振.超出平常的自己和倫理的自由——《荷塘月色》解讀[J].名作欣賞, 2003,08:18-23.

（作者介紹：樊迪，南京師范大學(xué)教師教育學(xué)院研究生）