張燕

消除小學生語文課堂孤獨感

張燕

隨著素質教育在學科領域的逐步深化，課堂上教師該怎樣盡力提供一個有利于展示、實現而不是限制和壓抑學生主體性的自由時空，從而消除其課堂“孤獨感”呢？作為一名小學語文教師，我在課堂宏觀調控和結構上作了如下嘗試。

小學語文課堂孤獨感

一.激活個體自學——變聽講授為自我體悟

1.充滿信任，明確自學要求，引發(fā)認知情感。的確，教師充滿信任的期待是促使學生形成自信的催化劑。教師在這一“羅森塔爾效應”氛圍中適時地揭示自學要求與期待目標，則將學生強烈的自信心引發(fā)為“征服欲”。因為情感因素是認知活動的動機系統(tǒng)，認知指向可以提高情感境界，形成學習的積極動因。這是消除學生課堂孤獨感的前提。

2.揭示方法，保證自學時間，緊張智力活動。方法是認知的拐杖。只有認知要求而無方法無異于把學生置于黑暗的荒野，茫然無措只能使其孤獨無望逾加濃烈，剛剛燃起的學習動因便缺少了意志的堅強支撐。提示方法并非相盤托出，而是在學生已有的知識結構基礎上，點撥、暗示認知新材料的途徑與方向，并且留出足夠的時間讓其探究。學生將以緊張的智力活動取代教者支離破碎的講解。

3.適時反饋，展示自學成果，強化成功體驗。適時反饋是對學生經過意志支撐的緊張智力活動的檢查，是暴露學生個性，顯示獨創(chuàng)性的機會，是對學生展示學習能力與結果這一強烈愿望的滿足，具有感受成功喜悅、增強后繼學習興趣的巨大作用，是發(fā)揮其主體性的又一體現。

二.張揚小組功能——變“獨木難秀”為“爭榮共生”

植物界有這樣一種現象：當一株植物單獨生長時顯得單調，沒有生機，會枯萎死亡：當眾多植物一起生長時不僅根深葉茂，而且生機盎然，竟相爭榮。“共生現象”給我們傳統(tǒng)教學中名存實亡的“學習小組”的功能指明了方向。學習小組可以極大地調動學生的學習積極性和參與的程度，且可以最大限度地發(fā)揮每個學生的潛能，使經過自學的學生個體在小組成員間的交流吸納、討論碰撞中驗證自身、取長補短、激發(fā)靈感、趨同異見、明晰難點，從而相互促進，共同提高。

1.設置小組“集體空間”。傳統(tǒng)的秧田式座位缺乏“生生交往”的活動空間，是教師主宰控制課堂行為的固有模式，較難組織起“討論——借鑒”的合作學習。實踐證明，扇形、馬蹄形、圓形等座位成為學生交往協(xié)作的較理想空間組合，且強化了學生的小組協(xié)作意識。

2.加強小組合作指導。①培植學習組長，形成集體核心，賦予調控小組學習的權力，促其分工、整合小組學習過程這一能力的形成。②優(yōu)化組合，共同提高。學習小組應由優(yōu)、良、后進學生構成，從而為中下生提供更多的學習、借鑒、交流、鍛煉的機會。③積極倡導求同存異。語言文字具有內涵豐富、形神兼?zhèn)涞奶卣鳎欢斫庹Z言文字的方法、過程又因個人不同而顯出差異。作為小組應在積極趨同的前提下倡導暢所欲言，展示結果更重過程，允許保留不同意見。這在一定程度上也反映了語文學科的特點。④教者應主動參與小組的討論交流，藝術地設疑激趣，審慎地抓疑解難，提高小組學習的境界。

三.強化“腦筋振蕩”——變單向受授為多向啟動

思維屬于艱苦的勞動過程。心理學家把發(fā)動大家開動腦筋，針對某一具體問題出主意、想辦法稱為“腦筋振蕩”。人不斷地參與各種腦筋振蕩，定能振蕩出新的創(chuàng)意，迎接更大的挑戰(zhàn)。

我們在主動放手讓學生自學的基礎上，再極大地發(fā)揮小組內交流吸納、趨同存疑的作用，此時，加強細習的學習結果反饋、“組——師”交流已成必然。教師應雍容大度地鼓勵并接受學生的主動質疑（變“啟動”為“受動”），并巧妙地以小組匯報為基礎創(chuàng)設組間質疑互動的機緣。我認為此時教師的策略有：

1.待問設疑。教師應在小組學習完畢后多問常問，諸如“有什么需要老師幫助的嗎”“你們小組有爭論難決的問題嗎”的一些問題。

2.反拋激蕩。小組匯報后教師應明智地反拋：xx小組認為這段文字應如此朗讀，你們認為如何？又如：他們認為彭總電閃雷鳴般地發(fā)作只是對團長失職行為的憤慨，有不同意見嗎？請小組間展開爭論。

3.整合升華。此環(huán)節(jié)是在組際充分辯論趨同的基礎上，教師作權威性、升華性小結。這是教師主導性的有機體現，是對學生自主學習的充分肯定和學法總結的最佳時機。

語文教學中，教師的情感不僅影響課堂氣氛、影響學生學習積極性，而且影響學生對形象的感知和情感的體驗。在教學實跋中，我深深認識到要想提高語文課堂教學效果。教師必須變授為導，善于啟發(fā)誘導，激發(fā)學生學習興趣，教給他們學習方法，充分調動學生的積極性和主動性。這樣，不但可以提高教學質量，還有利于學生各方面能力的形成。

（作者單位：四川省大英縣蓬萊鎮(zhèn)小學校）