范大春

摘 要： 地理課堂教學(xué)是師生互動(dòng)、生生互動(dòng)、生本互動(dòng)等多維度的動(dòng)態(tài)過(guò)程，其間不斷會(huì)有“非預(yù)設(shè)生成”。作者結(jié)合自身教學(xué)實(shí)際提出對(duì)“非預(yù)設(shè)生成”捕捉與利用的策略。

關(guān)鍵詞： 地理教學(xué) 非預(yù)設(shè)生成 教學(xué)策略

在地理課堂教學(xué)中經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)一些“非預(yù)設(shè)生成”資源，這類(lèi)資源具有不可預(yù)測(cè)性和不確定性。教師如何捕捉這些“節(jié)外生枝”的課程資源，并加以充分開(kāi)發(fā)和利用，使其“枝上生花”呢？下面結(jié)合地理課堂中的教學(xué)實(shí)例，就相關(guān)問(wèn)題談?wù)勛约旱南敕ê妥龇ā?/p>

一、地理教學(xué)中“非預(yù)設(shè)生成”的捕捉

“非預(yù)設(shè)生成”在地理課堂上稍縱即逝，怎樣及時(shí)有效地捕捉到呢？我認(rèn)為地理教師可以從以下幾方面入手：

1.做準(zhǔn)備——做好課前預(yù)設(shè)和提高地理教師自身素養(yǎng)。

“非預(yù)設(shè)生成”是一種動(dòng)態(tài)生成，是在教學(xué)過(guò)程中形成和發(fā)展起來(lái)的，具有不可預(yù)見(jiàn)性。由于其自身的特性性，一些教師錯(cuò)誤地理解課堂教學(xué)，忽略課前預(yù)設(shè)的作用。試想，如果沒(méi)有課前預(yù)設(shè)，教師如何對(duì)課堂教學(xué)進(jìn)行全面把控？面對(duì)非預(yù)設(shè)生成的問(wèn)題如何做到游刃有余呢？所以，做好課前預(yù)設(shè)顯得尤為重要。

此外，我們應(yīng)注重提高自身專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)。通過(guò)多種途徑，深化地理專(zhuān)業(yè)知識(shí)、擴(kuò)展百科知識(shí)、提高課堂駕馭應(yīng)變能力等。

2.具慧眼——辨別出有價(jià)值的“非預(yù)設(shè)生成”。

“非預(yù)設(shè)生成”因?yàn)槠鋭?dòng)態(tài)特征，使之同時(shí)具備豐富性、多變性、復(fù)雜性的特性。這要求教師在課堂教學(xué)中“具慧眼”，能準(zhǔn)確識(shí)別出現(xiàn)的“非預(yù)設(shè)生成”是否具備教育教學(xué)價(jià)值。在地理課堂教學(xué)中評(píng)價(jià)“非預(yù)設(shè)生成”的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)主要有以下兩條：①是否具有學(xué)科本位，凸顯地理學(xué)科本位的生成才是有價(jià)值的；②是否有助于三維教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

3.抓時(shí)機(jī)——把握“非預(yù)設(shè)生成”易出現(xiàn)的情境。

我依據(jù)自己多年的地理教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和對(duì)“非預(yù)設(shè)生成”的研究，認(rèn)為以幾種情境是“非預(yù)設(shè)生成”易出現(xiàn)的時(shí)機(jī)，需要“提高警惕”。

（1）錯(cuò)誤出現(xiàn)之時(shí)

課堂中師生出錯(cuò)情況時(shí)有發(fā)生，雖然是“錯(cuò)誤”，但也是經(jīng)過(guò)師生思考的，具有一定的思維價(jià)值，且“錯(cuò)誤”的背后蘊(yùn)藏著豐富的教育教學(xué)價(jià)值。錯(cuò)誤之時(shí)，可以說(shuō)是“非預(yù)設(shè)生成”易出現(xiàn)之時(shí)。

（2）學(xué)生觀(guān)點(diǎn)不一之時(shí)

對(duì)于同一問(wèn)題不同的學(xué)生從不同角度出發(fā)，常常會(huì)出現(xiàn)教師意想不到的“觀(guān)點(diǎn)不一”情況。這種情況反映了學(xué)生多角度的思維，也是“非預(yù)設(shè)生成”的易出現(xiàn)之時(shí)。

（3）“尷尬”出現(xiàn)之時(shí)

在地理課堂中，“尷尬”時(shí)有出現(xiàn)，如學(xué)生突然指出教師的某處錯(cuò)誤、學(xué)生搞的惡作劇等。這些“尷尬”瞬間，確實(shí)給課堂帶來(lái)困擾，但這些“尷尬”有時(shí)是否也有教育教學(xué)意義呢？

（4）探究式學(xué)習(xí)之時(shí)

處于當(dāng)今信息時(shí)代，學(xué)生獲得的信息廣且雜。在開(kāi)放探究式的地理課堂教學(xué)中，積極性極強(qiáng)的學(xué)生情緒高漲、思維活躍，加之豐富的見(jiàn)聞，所以在很多時(shí)候會(huì)生成一些本身結(jié)構(gòu)不良或者教師聞所未聞的問(wèn)題。

二、例談地理教學(xué)中“非預(yù)設(shè)生成”的利用策略

1.錯(cuò)誤出現(xiàn)之時(shí)——“將錯(cuò)就錯(cuò)”，點(diǎn)化學(xué)生思維。

真實(shí)的課堂總有一些學(xué)生出現(xiàn)這樣那樣的錯(cuò)誤。面對(duì)這些錯(cuò)誤，教師應(yīng)及時(shí)捕捉，挖掘錯(cuò)誤中的積極因素，合理利用。面對(duì)學(xué)生的此類(lèi)錯(cuò)誤，教師不妨將錯(cuò)就錯(cuò)，先不急于否定和糾正，而是采取策略將學(xué)生的錯(cuò)誤轉(zhuǎn)化為教學(xué)中難得的資源并加以利用，讓錯(cuò)誤在地理教學(xué)中添一份精彩。

如我聽(tīng)過(guò)一位地理教師的課，教學(xué)內(nèi)容是《印度》第一課時(shí)。該教師精湛的教育藝術(shù)給我留下了深刻印象，新課講完之后，師生一起做填圖訓(xùn)練，一個(gè)粗心的學(xué)生將喜馬拉雅山的位置填錯(cuò)。面對(duì)此情景該教師并沒(méi)有斷然否定學(xué)生的答案，而是將錯(cuò)就錯(cuò)，提出一個(gè)開(kāi)放性很強(qiáng)的問(wèn)題“假如喜馬拉雅山真的移動(dòng)到了這里，印度的自然環(huán)境會(huì)有哪些變化”。學(xué)生開(kāi)始盡情思考，有的說(shuō)西南季風(fēng)被阻止了，印度降水大大減少，印度將會(huì)變成沙漠；有的說(shuō)恒河將會(huì)干涸，面對(duì)學(xué)生的熱烈討論，該教師悉心傾聽(tīng)，合理評(píng)價(jià)，學(xué)生的思維被極大激活。

2.學(xué)生觀(guān)點(diǎn)不一時(shí)——“挑撥離間”，深化學(xué)生認(rèn)知。

學(xué)生都是一個(gè)個(gè)鮮活的個(gè)體，在地理課堂上對(duì)于同一問(wèn)題有不同的觀(guān)點(diǎn)很正常。遇到這種情況，我們不應(yīng)強(qiáng)勢(shì)武斷裁決，而應(yīng)“挑撥離間”，讓學(xué)生的“認(rèn)知火花”碰撞，達(dá)到深化學(xué)生認(rèn)知的目的。

人教版初中地理七下第九章第二節(jié)是《巴西》。在組織學(xué)生學(xué)習(xí)巴西首都時(shí)，為了擴(kuò)展學(xué)生的知識(shí)面，我首先介紹了巴西的原首都及其城市化問(wèn)題，接下來(lái)我又問(wèn)學(xué)生：“巴西會(huì)將新首都選在哪個(gè)地形區(qū)呢，是巴西高原還是亞馬孫平原？”這個(gè)問(wèn)題我是無(wú)意識(shí)地隨口而出，原以為學(xué)生會(huì)在書(shū)上的圖里找出答案齊聲回答“巴西高原”，哪知學(xué)生并沒(méi)有意識(shí)到書(shū)上圖里有答案。這時(shí)有一幫學(xué)生大聲說(shuō)“亞馬孫平原”，另一幫學(xué)生則不示弱大聲吼“巴西高原”，見(jiàn)此情景稍稍思考之后，我立即想到“挑撥離間”之計(jì)，我說(shuō)：“亞馬孫平原估計(jì)好些，上學(xué)期咱們不是學(xué)過(guò)平原相對(duì)更適合人類(lèi)生存嗎?！甭?tīng)了我的話(huà)后，“亞馬孫平原”的一幫人“受寵若驚”，“巴西高原”的一幫人“義憤填膺”。

接著我又講“咱們還是雙方辯論一下吧”，聽(tīng)了我的建議，學(xué)生開(kāi)始激烈爭(zhēng)辯，最終達(dá)成共識(shí)“巴西新首都選址在巴西高原上更合理”。經(jīng)過(guò)這一波，這個(gè)知識(shí)點(diǎn)深深地印在學(xué)生的頭腦中，同時(shí)學(xué)生的綜合思維也得到鍛煉。

3.“尷尬”出現(xiàn)之時(shí)——“借題發(fā)揮”，升華學(xué)生情感。

“尷尬”的出現(xiàn)確實(shí)令教師十分困擾，但在一些尷尬情境之時(shí)也是我們進(jìn)行“情感、態(tài)度與價(jià)值觀(guān)”教育的良好時(shí)機(jī)，我們要善于變尷尬為精彩，合理化解并利用“尷尬情境”。

如在教學(xué)《日本》一課時(shí)，在講述日本每年有許多大地震時(shí)候，教室里突然炸開(kāi)了鍋，多個(gè)“熱血小男生”高喊“震得好！震死日本鬼子”，“給我們中國(guó)報(bào)仇啦”，別的學(xué)生見(jiàn)狀哈哈大笑起來(lái)，瞬間，可愛(ài)的學(xué)生似乎又讓我感到一絲絲的殘忍。

七年級(jí)的學(xué)生，畢竟是孩子，受身心發(fā)育的制約，他們?cè)趷?ài)國(guó)的基礎(chǔ)上，對(duì)日本地震等問(wèn)題的過(guò)激情感反應(yīng)是可以理解的。但僅僅理解是不夠的，老師應(yīng)該做好引導(dǎo)，事后經(jīng)過(guò)精心準(zhǔn)備，我呈現(xiàn)給學(xué)生“汶川地震時(shí)日本對(duì)我國(guó)的援助”和“日本9.0地震時(shí)我國(guó)對(duì)日本的援助”事實(shí)，并組織學(xué)生討論，使學(xué)生對(duì)“愛(ài)國(guó)”與“人性”有更深刻的認(rèn)識(shí)。

4.探究式學(xué)習(xí)之時(shí)——“順?biāo)浦邸保l(fā)學(xué)生探索。

在這種情況下，教師可以利用某些問(wèn)題激發(fā)學(xué)生的好奇心和問(wèn)題意識(shí)，調(diào)整教學(xué)進(jìn)程，增設(shè)學(xué)生多元互動(dòng)的探究活動(dòng)，開(kāi)闊視野；或者留作師生課后探索的議題，在課內(nèi)外的問(wèn)題探索過(guò)程中使師生共同獲得更大發(fā)展。

如在組織學(xué)生學(xué)習(xí)《干旱的寶地——塔里木盆地》時(shí)，有一個(gè)學(xué)生突然舉手發(fā)問(wèn)：“老師，為什么塔里木盆地地下有這么多的油氣資源？”聽(tīng)到這個(gè)問(wèn)題，我一下子懵了，說(shuō)實(shí)話(huà)我還真不知道，片刻思考后，我說(shuō)：“這位同學(xué)提出的這個(gè)問(wèn)題很好，對(duì)我也是很大的觸動(dòng)！塔里木盆地的油氣怎么來(lái)的？那里不是覆蓋著廣袤的沙漠嗎？沙漠地下怎么會(huì)有油氣呢？這是個(gè)值得我們探索的好問(wèn)題，我們不妨課余時(shí)間查找資料，下節(jié)地理抽時(shí)間把這個(gè)問(wèn)題解決，大家說(shuō)好不好？”學(xué)生齊口答應(yīng)。在之后的一節(jié)地理課上，很多學(xué)生都爭(zhēng)搶著展示自己探索的結(jié)果，令師生的見(jiàn)聞大大豐富。

三、結(jié)語(yǔ)

蘇霍姆林斯基說(shuō)：“教育的技巧并不在于能預(yù)見(jiàn)到課堂的所有細(xì)節(jié)，而是在于根據(jù)當(dāng)時(shí)的具體情況，巧妙地在不知不覺(jué)中做出相應(yīng)的變動(dòng)。”新課程實(shí)施幾年以來(lái)，我們深刻體會(huì)到“非預(yù)設(shè)性生成”是學(xué)生智慧與創(chuàng)造力的最佳體現(xiàn)，教師在教學(xué)中面臨嚴(yán)峻的考驗(yàn)和艱難的抉擇，如果及時(shí)地捕捉“非預(yù)設(shè)生成”的智慧火花，并引導(dǎo)利用得當(dāng)，則會(huì)使教學(xué)富有靈性，彰顯智慧。