洪麗

臺灣大學系所評鑒*

洪麗

臺灣在因應社會經(jīng)濟發(fā)展的過程中，形成了獨具特色的大學評鑒體系。系所評鑒是其重要的改革舉措與成果之一。對臺灣大學系所評鑒的實施經(jīng)驗進行深入分析與思考，總結(jié)其在國際化、去中心化、專業(yè)化、個性化及服務技職教育質(zhì)量等方面的策略，對構(gòu)建高職教育質(zhì)量監(jiān)控體系具有重要的啟示與借鑒意義。

臺灣；大學系所評鑒；高職教育質(zhì)量監(jiān)控；思考；借鑒

近年來，中央、地方接連出臺一系列教育改革與發(fā)展規(guī)劃、指導政策和文件，意在新的五年實現(xiàn)職業(yè)教育現(xiàn)代化、職業(yè)教育創(chuàng)新發(fā)展的目標。其中，保證高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)質(zhì)量是核心目標之一，也是實現(xiàn)職業(yè)教育發(fā)展目標的重要途徑。質(zhì)量監(jiān)控體系能夠在高職教育發(fā)展目標與路徑選擇、政策跟進及效果監(jiān)測之間建立起關(guān)聯(lián)，使高職教育現(xiàn)代化這一目的由模糊變得清晰。制定科學的高職教育質(zhì)量監(jiān)控體系是高職教育以評促建，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，深化教育改革的必然選擇。臺灣職業(yè)教育積極因應經(jīng)濟轉(zhuǎn)型發(fā)展、產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整，形成了縱橫融通的現(xiàn)代職業(yè)教育體系，并在長期的高等教育辦學實踐和教育改革中，逐漸形成了具有特色的大學系所評鑒制度。海峽兩岸一衣帶水，同根同源，歷史源遠流長，文化教育交流活躍。兩岸高等教育具有相似的發(fā)展邏輯，從兩岸高等教育評鑒現(xiàn)狀比較來看，臺灣大學評鑒的理論與實踐改革頗值得大陸學習借鑒?；诖?，分析臺灣大學系所評鑒制度的做法與經(jīng)驗，對探索構(gòu)建高職教育質(zhì)量保證體系和可持續(xù)整改工作機制，促進高職教育內(nèi)涵式發(fā)展具有深刻的理論與實踐意義。

一、臺灣大學系所評鑒

在臺灣，系所的含義有較嚴格的區(qū)分，“系”專指本科院系及本科生培養(yǎng)；“所”專指研究所及研究生培養(yǎng)。[1]系所評鑒是指政府或者專業(yè)社會機構(gòu)以大學學系或研究所為單位，有計劃地結(jié)合各系所的辦學目標與培養(yǎng)任務，對系所內(nèi)部與外部進行的評鑒。每個系所獨享一個評鑒結(jié)論、教育品質(zhì)保證與改進。[2]系所評鑒的特點：一是重視專業(yè)差異，不設固定量化指標，由系所自行根據(jù)現(xiàn)況，設定評價配分標準；二是不設定標準答案，由系所根據(jù)專業(yè)培養(yǎng)宗旨與目標，依據(jù)評鑒項目，自主舉證說明宗旨或目標達成情形；三是強調(diào)以教學質(zhì)量為主，但同時兼顧研究或?qū)I(yè)質(zhì)量；四是強調(diào)問題的提出與解決，系所自我改善機制的建立與落實；五是重視評鑒的自我檢視作用，而不是為了進行校際或系所間的相互比較；六是評鑒結(jié)果采取認可制，由專業(yè)同儕進行質(zhì)量判斷。

系所評鑒是臺灣大學評鑒的四種類型之一，與校務評鑒同屬大學評鑒的兩種常規(guī)類型，每五年辦理一次，足見其在臺灣大學評鑒中的重要地位。學者對臺灣大學系所評鑒普遍持肯定態(tài)度，[3][4]認為系所評鑒是臺灣大學評鑒制度演變的創(chuàng)新之舉，臺灣大學評鑒制度是接軌國際高等教育評鑒制度的體現(xiàn)，也是步入專業(yè)化水平的標志之一，對臺灣地區(qū)高等教育專業(yè)結(jié)構(gòu)的優(yōu)化、高等教育質(zhì)量的提升以及臺灣高校的自我評鑒工作起到了積極的促進作用。

二、系所評鑒的啟示

系所評鑒制度的產(chǎn)生與發(fā)展伴隨著臺灣高等教育的發(fā)展改革進程，其評鑒理念力求與國際接軌，彰顯科學，隨之促使評鑒立法完善，評鑒主體多元，評鑒類型全面，評鑒流程公開，為臺灣高等教育發(fā)展做出了不可多得的貢獻。學者普遍認為，臺灣大學系所評鑒制度對大陸高等教育評估具有重要的啟示與借鑒意義。[1][3][5][6]

（一）國際化與本土化的平衡

臺灣大學評鑒在發(fā)展完善的過程中不斷吸收國際高等教育評鑒的經(jīng)驗，并采取多種措施提升臺灣高等教育國際化水平：第一，促進評鑒理念國際化。臺灣大學系所評鑒注重借鑒國外高等教育評鑒理論，逐步形成國際高等教育的認證制度。第二，將國際化納入評鑒指標體系。對學校的國際高等教育交流、外語教學及招收境外生等方面予以考核，以評價和促進系所國際化水平的發(fā)展。第三，評鑒專家國際化。在評鑒委員的遴選中，邀請國外評鑒專家參與評鑒工作。

臺灣大學評鑒工作的實踐最初是完全本土化的做法，即由教育主管部門組織實施開展大學評鑒工作。隨之，在教育主管部門評價弊端顯見及學習國外評鑒經(jīng)驗之風的推動下，臺灣試行全然委托民間專業(yè)團體開展大學評鑒，但這一短暫的探索很快以財團法人高等教育評鑒中心的成立而告終止。其原因在于，臺灣的傳統(tǒng)思想和經(jīng)驗顯示由政府進行評鑒更具有公信力。由此，臺灣在學習西方國家經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，結(jié)合自身的情況，最后建立了由“教育部控制”的專責官方評價機構(gòu)，吸引民間專業(yè)團體參與評價的比較完整的評鑒制度。[7]臺灣大學系所評鑒在國際化與本土化之間謀求平衡，逐漸彰顯出獨有的特色。大陸在高職教育質(zhì)量監(jiān)控制度的改革發(fā)展中，也面臨國際經(jīng)驗的交流學習。由于各國經(jīng)濟文化的差異，在學習借鑒國外先進經(jīng)驗的過程中，應充分了解自身的現(xiàn)狀，對高等職業(yè)教育現(xiàn)狀與發(fā)展有清晰的認識，對現(xiàn)行高職教育評價制度的適切性與不足有辯證的分析，對大眾的群體心理有充分的了解，立足本土實際實現(xiàn)制度的嫁接培育，而不是簡單粗暴地拔苗助長。

（二）去中心化與行政主導并舉

有關(guān)臺灣評鑒制度變遷的觀點有兩種：一是認為臺灣高等教育評鑒變遷實現(xiàn)了去中心化，評鑒權(quán)力外放、下移，逐步強調(diào)多元第三方主體履行評鑒職責，逐步強化院校自我評鑒體系的構(gòu)建。二是認為臺灣高等教育評鑒變遷過程看似教育行政主管部門大學治理工作權(quán)力的弱化，實則通過對大學評鑒機構(gòu)的確定及大學系所退場制度，仍然牢牢把握著大學教育的行政主導權(quán)力。從臺灣高等教育評鑒制度的歷史沿革來看，[8]臺灣大學評鑒制度變遷確有“權(quán)力中心化——權(quán)力外放——權(quán)力回收”的發(fā)展軌跡。

主體多元化是臺灣系所評鑒打破政府中心集權(quán)的一大舉措。為了避免評鑒權(quán)力過于集中，臺灣系所評鑒設立了多元的評鑒主體。臺灣地區(qū)的大學評鑒主體主要包括財團法人高等教育評鑒中心基金會和社團法人臺灣評鑒協(xié)會，以及其他教育行政部門認可的專業(yè)學會，如中華工程教育學會IEET、中華管理科學學會CMA等。通過高等教育質(zhì)量保證國際網(wǎng)絡中美、日、澳、新的正式會員，以及亞太質(zhì)量網(wǎng)絡正式會員等認證機構(gòu)的認證結(jié)果，也可以被認可。[1]多元評價主體是評鑒專業(yè)化的基礎(chǔ)保障之一。而在大陸的高職教育質(zhì)量監(jiān)控體系建設與實施過程中，參與主體不夠完善。

臺灣系所評鑒以評鑒結(jié)果與“退場制”相結(jié)合昭告其教育主管部門在大學評鑒中的主動權(quán)，這或許是為了適應臺灣的具體情況，或許是為了應對適齡人口減少帶來的教育競爭狀況。雖然行政主導的做法受到質(zhì)疑，但大學系所評鑒的優(yōu)越性卻受到較一致的肯定。臺灣在大學評鑒的做法啟示我們，行政主導不等于行政中心化，去中心化也不等于放棄行政主導。高職教育質(zhì)量評價的關(guān)鍵在于評價過程的專業(yè)化，雖然權(quán)力所屬對評價效力可能產(chǎn)生影響，但科學的制度設計可以有效地減少這種影響。此外，“退場制”啟示我們，應注重在高職教育質(zhì)量監(jiān)控體系指標中增加專業(yè)預警監(jiān)控，要重點關(guān)注辦學條件差、社會聲譽低，或者招生困難、學生就業(yè)率低的專業(yè)，從“人才輸入——人才培養(yǎng)過程——人才輸出”三個方面，構(gòu)建質(zhì)量預警監(jiān)控指標體系和評分標準，以此建立教育質(zhì)量監(jiān)控與專業(yè)退出機制，及時調(diào)整專業(yè)結(jié)構(gòu)，積極發(fā)展優(yōu)勢專業(yè)，提升辦學特色。

（三）以透明化保障評鑒結(jié)果權(quán)威性

在臺灣的大學系所評鑒過程中，從評鑒委員的選聘到評鑒過程的實施，再到評鑒結(jié)果的處理均力求保證民主、公正、透明。譬如，為了保證評鑒專家委員會選聘的客觀公正，實行專家遴選回避制度。在評鑒過程以及結(jié)果處理上，受評大學系所的所有評鑒資料全部通過網(wǎng)絡平臺填報，所有評鑒的報告、結(jié)果、跟蹤改進計劃都要面向社會網(wǎng)上公開。[6]

教育質(zhì)量監(jiān)控的公開透明既是取信于社會的關(guān)鍵，也是促進教育質(zhì)量監(jiān)控制度不斷趨于科學、完善，使教育質(zhì)量監(jiān)控不斷提高權(quán)威性與民主性的重要舉措。目前高職教育質(zhì)量監(jiān)控資料保密性比較強，監(jiān)控過程及結(jié)果缺乏透明度?；诠_和透明的要求，要提高質(zhì)量監(jiān)控工作的透明度，保證教育質(zhì)量監(jiān)控工作的公開公平，逐步向社會開放質(zhì)量監(jiān)控平臺的瀏覽權(quán)限。此外還要及時地給教育行政部門、學生、家長、企業(yè)等提供院校的教育質(zhì)量監(jiān)控信息，維護利益相關(guān)人的知情權(quán)，以更好地得到他們對院校發(fā)展的支持。信息的公開、透明將會促進學校的管理從封閉走向開放，促使質(zhì)量監(jiān)控工作更加公平、公正。

（四）注重院校個性化發(fā)展

臺灣大學系所評鑒注重不同院校的個性化發(fā)展。為了讓受評院校能夠根據(jù)自身發(fā)展現(xiàn)狀，明晰發(fā)展目標，培育學校發(fā)展特色，促進學校多元化發(fā)展，在評鑒指標體系的設計上特別關(guān)注受評院校的歷史、現(xiàn)實狀態(tài)、未來趨勢及學校的整體辦學實力。[6]同時，為受評院校設置多樣性的評鑒形式，受評系所可選擇接受獨立評鑒或者聯(lián)合評鑒、共同評鑒。[8]

個性化在高職院校內(nèi)涵建設發(fā)展階段顯得尤為重要，其本質(zhì)上要求高職院校適應經(jīng)濟轉(zhuǎn)型發(fā)展需要，向多樣化發(fā)展，避免同質(zhì)化發(fā)展。受傳統(tǒng)評價方法的影響，高職教育質(zhì)量監(jiān)控標準相對還是比較單一、固定的模式，在監(jiān)控指標上缺少特色與創(chuàng)新。如：不同的質(zhì)量監(jiān)控主體采用相同的質(zhì)量監(jiān)控指標體系測評，不同學科課程采用相同的指標體系測評，這將導致教育質(zhì)量監(jiān)控工作不科學，統(tǒng)計樣本數(shù)據(jù)缺乏真實性與可信度，直接影響教育質(zhì)量的改進與提高。為此，未來質(zhì)量監(jiān)控體系應在考量學院發(fā)展定位、專業(yè)特色、固有資源與發(fā)展方向的基礎(chǔ)上，建立符合高職教育務實致用特征的評估指標。同時，為了避免單純依靠量化數(shù)據(jù)帶來的表面化、同質(zhì)化缺陷，應結(jié)合量化數(shù)據(jù)與質(zhì)性資料進行評估。廣泛運用大數(shù)據(jù)分析、模糊數(shù)據(jù)分析、監(jiān)控視頻技術(shù)等方法收集、分析監(jiān)控對象的相關(guān)資料。呈交的資料中，質(zhì)性材料應占據(jù)重要的地位。同時，評鑒專家必須結(jié)合系所評鑒過程，就每一個評鑒項目做出質(zhì)性評價。

（五）認可制與后設評鑒機制

臺灣大學系所評鑒采用的是認可制，[9] [10]其理念主要來源于美國的認證制度。美國以認證制度為基礎(chǔ)，構(gòu)建了“認可組織——評鑒機構(gòu)——高等教育機構(gòu)”的高等教育質(zhì)量保障體系。美國有民間的“高等教育認可委員會”（CHEA）和聯(lián)邦教育部設立的“全國機構(gòu)品質(zhì)咨詢委員會”（NACIQI）兩大認可組織，認可組織兼具認可評鑒機構(gòu)與認可高等教育機構(gòu)的權(quán)力，直接或間接地主導高等教育質(zhì)量評鑒。其他評鑒機構(gòu)只有經(jīng)過認可組織認可后，才能獲得認可高等教育機構(gòu)的資格。[10]

臺灣《大學評鑒辦法》第五條規(guī)定:“各大學應接受本部或本部委托之學術(shù)團體或?qū)I(yè)評鑒機構(gòu)定期辦理之大學評鑒。但符合下列條件之一者，不在此限:一是已建立完善自我評鑒制度，其自我評鑒結(jié)果經(jīng)本部認可者。二是經(jīng)本部認可之國內(nèi)外專業(yè)評鑒機構(gòu)評鑒通過者。前項認可相關(guān)規(guī)定，由本部定之?！盵8]但臺灣對評鑒機構(gòu)的選擇主要以政府訂定而非認可為手段。[4]此前，根據(jù)學者的推測，臺灣財團法人高等教育評鑒中心基金會運作初期扮演評鑒執(zhí)行者的角色，后將逐漸轉(zhuǎn)為發(fā)揮“評估”評估者的功能。[11]顯然，評鑒中心尚未完成這一身份的轉(zhuǎn)變。

為了彌補認可組織的空缺帶來的評鑒問題，臺灣實行后設評鑒制度。臺灣《大學評鑒辦法》第七條規(guī)定：“本部必要時，得對受托辦理大學評鑒之學術(shù)團體或?qū)I(yè)評鑒機構(gòu)之規(guī)劃、設計、實施及結(jié)果報告等進行后設評鑒;其評鑒結(jié)果，得作為本部遴選委托辦理大學評鑒之依據(jù)?！盵8]雖然臺灣系所評鑒制度的認可制實行得并不徹底與完善，但其理念的先進性與專業(yè)性仍值得我們學習借鑒。認可制的非等第制、自我比較和評鑒豁免有利于提高高職院校自我評估的意識與熱情，引導高職院校從被動接受外部評估轉(zhuǎn)向內(nèi)部自我評估制度的建構(gòu)，有利于推動院校自我評價與改進、鼓勵院校特色發(fā)展。除了高職院校自評意識的有效喚醒，自評指標、自評運作過程也是我們學習借鑒的重要內(nèi)容。如臺灣淡江大學以自我檢視、發(fā)展辦學特色、強化品質(zhì)改善及提升教育成效四個方面為自我評鑒內(nèi)容，遵循認可制PDCA的評鑒程序，重點核查學校教育目標、保障措施、學生學習成效與學?？沙掷m(xù)發(fā)展能力。[12]

（六）服務技職教育質(zhì)量提升

臺灣現(xiàn)有156所大學，13所?？茖W校。156所大學中，有74所隸屬于技職體系（包括科技大學57校、技術(shù)學院17校）。[9]在構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系之后，臺灣技職教育從以?？茷橹?，轉(zhuǎn)變?yōu)橐钥萍即髮W（學院）為主。但技職教育體系現(xiàn)代化帶來的技職教育層次全面提升、學制延長與技職人才質(zhì)量并不順理成章地成正比。受制于生源質(zhì)量、數(shù)量，民眾傳統(tǒng)教育觀念、技職教育資源短缺，產(chǎn)學合作質(zhì)量不高等困難，臺灣技職教育的質(zhì)量保障問題仍然困擾著臺灣社會。[13]關(guān)于臺灣技職教育，臺灣社會各界更關(guān)心的是通過完善的評鑒機制，提升技職教育品質(zhì)，培養(yǎng)優(yōu)秀的技職人才，達到技職教育卓越的目標。[14]因之，臺灣大學評鑒制度也做出相應的策略調(diào)整，保障技職教育質(zhì)量：臺灣對技職教育采取分類評鑒，2005年起委托臺灣評鑒協(xié)會辦理科技大學系所評鑒。[9]技術(shù)學院及?？茖W校的評鑒工作則由國立云林大學技職教育中心組織實施；[5]繼2005、2009年第一、第二輪“技職院校教學卓越計劃”實施之后，2009年底臺灣又提出“技職教育再造方案”，其中第六條策略即“建立符合技專特色評鑒機制”。[15]也正是基于此，技專校院評鑒自2014年始由等第制改為認可制[10]。

臺灣大學評鑒應對技職教育質(zhì)量困境的一些做法，對我們推進高職教育質(zhì)量監(jiān)控體系建設工作具有現(xiàn)實思考意義。誠如著名學者Stufflebeam所言:“評鑒目的并不在證明什么，而在于求改進。”[16]評鑒的目的在于保障教育質(zhì)量，評價一種評鑒制度的優(yōu)劣，很大程度上視其能否客觀評價現(xiàn)有教育質(zhì)量，并促進教育品質(zhì)的提升。高等職業(yè)教育質(zhì)量與高等職業(yè)教育評估雖屬相輔相成的關(guān)系，但是從行為的結(jié)果來看，教育質(zhì)量是終極目標，教育評估只是一種服務與輔助手段。在高職教育質(zhì)量評估中，應始終以教育質(zhì)量為第一訴求，還教育以本來的面目，警惕在教育評估實踐中本末倒置，出現(xiàn)以評估為中心，甚至為了迎合評估而美化教育現(xiàn)狀或僵硬地套用評估指標的現(xiàn)象。

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責任編輯:何巖

G47

A

1671-6531（2016）09-0031-04

福建省教育廳2014年A類社科研究項目（兩岸職業(yè)教育專項）(JAS14596)；福建省教育廳2014年中青年教師教育科研項目（JAS14851）；黎明職業(yè)大學科研團隊建設計劃資助（LMTD2014111）

洪麗/黎明職業(yè)大學發(fā)展研究中心副教授，碩士（福建泉州362000）。