◎何明程

?

多元講評二次寫作——淺談增強高中作文評改實效性的策略

◎何明程

作文評改是作文教學的一個重要環(huán)節(jié)，對提高學生寫作水平有著相當重要的作用。常見的評改模式有教師全批全改的精批細改模式，有教師展示修改稿的示范評改模式，有“范文示例”引導作文模式，有面批指導帶動全體模式，有學生自評自改模式，有師生、小組合作的一文多改模式，等等。然而，評與改的權利歸屬，教師在評改中扮演什么角色，如何把握評與改的度，一向備受爭議。關于作文評改的優(yōu)化策略，可謂見仁見智。

語文教育家段力佩先生對此發(fā)表過看法。他說：“我也不贊成教師對學生作文的精批細改，主張讓學生在課堂上在讀議小組里自己相互批改。學生們相互批改的過程，也就是他們相互探討、學習的過程。教師在他們相互批改的過程中輪換抽查，并結(jié)合學生的文章進行語法教學，有時則面談指導。”這段話涉及三點內(nèi)容，一是反對教師“精批細改”；二是主張小組相互批改；三是發(fā)揮教師的主導作用。這一觀點對優(yōu)化高中作文評改極具借鑒意義。

受段先生作文評改模式的影響，筆者在高中作文教學過程中，把作文的評改權還給學生，讓學生參與到作文評改過程中，構(gòu)建小組互改互評、教師集中評講與二次寫作相結(jié)合的作文評改模式，努力探尋一條增強作文評改實效性的可行之路。下面，談談筆者的看法。

一、增強高中作文評改實效性策略的實施步驟

（一）制定評改標準，規(guī)范評改符號，明確評語內(nèi)容

在高一入學階段，教師應先向新生明確小組作文互改互評的意義，講解評改作文的要領與方法，包括對評改標準、評改符號與評語內(nèi)容進行示范。

首先，制定評改標準。教師為學生提供“小組作文互改互評表”和“高考作文評分標準”，讓他們明確作文評價的具體內(nèi)容?！靶〗M作文互改互評表”的評價內(nèi)容包含：卷面和字跡、標題和字數(shù)、內(nèi)容結(jié)構(gòu)、文章立意、材料選擇、語言文采、表現(xiàn)手法等等。“高考作文評分標準”分基礎等級和發(fā)展等級，前者包括內(nèi)容和表達兩部分，涉及符合題意、中心突出、內(nèi)容充實、思想健康、感情真摯、符合文體要求、結(jié)構(gòu)嚴謹、語言流暢、字跡工整

等內(nèi)容；后者涉及深刻、豐富、有文采、有創(chuàng)意等內(nèi)容。

其次，規(guī)范評改符號。評改符號重點介紹重點號、提示號、增添號、刪除號、對調(diào)號、改正號等分別是什么以及如何使用；評改符號的規(guī)范使用，有利于保持被改者文面整潔。

第三，明確評語內(nèi)容。評語內(nèi)容要求學生寫旁批和總評。旁批寫在文章右邊空白處，針對字、詞、句、段、標點等方面的優(yōu)缺點進行點評或修改，側(cè)重文章局部，或點出精彩之處，或劃出不當之處，或提出探討之處；總評應著眼全篇，只要寫出對所評作文的真實感受即可。

在此基礎上，教師印發(fā)例文，引導大家進行評改訓練，解答評改中出現(xiàn)的問題。

（二）劃分評改小組，規(guī)定具體程序，明確責任分工

評改小組的劃分是動態(tài)的，以4個人為一組，由學生自推組長，課代表隨意分發(fā)作文，只要不是本組同學的作文都可以拿來評改。教師在組織該活動時不斷巡視，以防小組討論變成閑談雜聊。當然，由于各種因素存在，難免出現(xiàn)隨意給分數(shù)、評語貼標簽的情況。為了避免消極因素，督促學生積極投入，教師要嚴格規(guī)定實施步驟，要求按程序批改作文，且明確各自責任分工。先是小組交叉閱讀相關文章，快速瀏覽，用紅筆劃出錯別字、病句和誤用標點之處；接著慢讀，各人就材料選擇、審題立意、過渡銜接、語言文采、表現(xiàn)手法等進行旁批，做出增、刪、調(diào)、換、留等修改；然后評改者醞釀評語，寫出各自的總評交付小組討論；最后組內(nèi)交叉復查，發(fā)現(xiàn)漏批、誤批或批語不當?shù)募皶r探討，并提出不同意見，評選優(yōu)秀作文應推薦供全班交流。整個過程，教師以一個觀察者的身份，隨機參與各組的討論，適時給予點撥和指導?；ジ幕ピu中，評改小組其他成員不評分，實行第一位評價人評分并簽名制度。

（三）作者反饋意見，教師注重評講，學生二次寫作

小組互改互評結(jié)束之后，再發(fā)給作者。作者應認真審視和修改自己的作文，仔細比對并思考評改者的旁批與總評，并在原作上修改，對評改有不同意見之處，可找評改者商榷，形成有效對話。最后在評語后寫下后記，或談收獲，或找差距，或提建議，或反駁評改者，有話則長，無話則短，如不及格需重寫。作者自我修改后簽名，把作文交回給課代表。

課代表把作文交上來后，教師要快速翻閱，從中了解學生的作文和評語情況：閱讀作文了解寫作概況，讀評語熟悉互評情況，看后記掌握寫作動態(tài)。重點除了審閱小組互改互評是否得體到位，還要了解被評改者的后記內(nèi)容，基本不再重新批改，只對出入較大的評語進行點評，給出終評的分數(shù)；并做好記錄，收集素材，以便有針對性地在課堂上進行點評。

（四）集中評講

集中評講的環(huán)節(jié)非常重要，具有評價和導向作用，應依據(jù)教學大綱，有序推進。以人教版高中五冊必修教材為例，“寫作”共20個專題，每冊4個專題，第一冊重點要求寫人和事，要求學生學習記敘的表達方式；第二冊重點講描寫和抒情兩種表達方式，同時引導學生學習想象和虛構(gòu)在寫作中的應用；第三、四冊重點講議論，涉及立論、論據(jù)和論證方法等內(nèi)容；第五冊從深刻、充實、有文采和新穎等方面指導學生把文章寫得更出色。每個專題都包括“話題探討”、“寫法借鑒”和“寫作練習”。因此，教師可以參照這一教學系列，宏觀把握，依照學情，循序漸進，安排訓練；在每個專題的評講過程中，突出講解單元訓練的重點，扎扎實實地落實寫作知識點。

集中評講要以激勵興趣、增強自信為主導，促進生生、師生間的反饋互動。教師要用欣賞的眼光，以表揚激勵為主，使寫作者與評改者都獲得成就感，增強學生寫作與修改的信心。評講之后，及時印發(fā)、展示優(yōu)秀習作與精彩點評，使學生了解本班同學的寫作狀況，明白自身的寫作水平，不足者發(fā)現(xiàn)差距，優(yōu)秀者增強自信。

最后一個環(huán)節(jié)是學生的二次寫作。二次寫作是為了讓學生在初次寫作的基礎上，把小組互改互評和教師集中評講所獲得的寫作知識用來指導寫作，形成明確寫作目標，逐步提高寫作水平。為了避免流于形式，最好形成可操作程序。筆者的做法是，將有代表性的例文展示在班級QQ群上，或是向?？陡?，甚至向社會刊物投稿，以此激勵寫作者再創(chuàng)作。作為寒暑假作業(yè)，要求所有同學在假期里自編文集發(fā)送電子文稿給老師存檔。總之，教師盡可能利用不同渠道引發(fā)學生對二次寫作的重視，激發(fā)他們的寫作興趣與熱情。

二、實施高中作文評改優(yōu)化策略后的效果

經(jīng)過近幾年作文教學實踐，筆者發(fā)現(xiàn)在高中作文教學過程中，實施這一作文評改優(yōu)化策略，可以取得以下效果：

（一）調(diào)動了學生參與熱情，突出了他們主體意識

小組互改互評充分體現(xiàn)了學生的主體地位，學生由被動的接受者轉(zhuǎn)為主動的參與者，調(diào)動了他們參與熱情。學生一改往常的懈怠狀態(tài)，興趣高漲，自主合作，深入探究。在小組互改互評之后，寫作者既參照他人意見自覺修改文章，有所突破和發(fā)展；又能將評判他人作文的標準內(nèi)化為寫作準則，突出了他們主體意識，挖掘了他們自身潛力。同學之間相互觀摩，互相點評，拓展思維，誘發(fā)靈感，使寫作活動更有興趣和動力。

（二）縮短了作文教學周期，提高了作文教學效率

傳統(tǒng)的作文評改周期是兩周，教師常陷于成堆的作文陰影中不能自撥。而上述作文批改模式最突出的優(yōu)點就是及時反饋，縮短周期。學生一節(jié)課限時完成寫作，小組互改互評也只需一節(jié)課，教師在互改互評后立即展開集中評講。根據(jù)學生的實際情況，兼顧不同類型的作文和評語，整體評價，突出重點，力求單元訓練一練一得，縮短了作文教學周期。一篇作文從當堂寫作到互改互評，再到集中評講，時間不超過一周。教師把自己從繁重、單調(diào)、低效甚至“徒勞無功”的作文評改中解放出來，提高了作文教學效率。

（三）完善了作文評改模式，落實了作文訓練能力

“文章不厭百回改”，作品是在不斷修改中完善的，寫作水平的提升，是一個反復歷練的過程。然而，傳統(tǒng)的作文評改往往以教師的評講為終結(jié)。教師不清楚學生是否接受評語及對評語的反饋意見是什么，匆匆轉(zhuǎn)入下一個訓練單元。這樣，無論采用何種評改方式，評改的成效始終無法落到實處，這是作文教學效率不高的一個重要因素。二次寫作彌補了這一缺陷，重視作文的修改與提升，完善

了作文評改模式。學生在小組評改和集中評講的基礎上，自主修改文章，使作文訓練的能力落實到位，有效打破了學生只看分數(shù)、評語，很少自覺打磨文章，也基本不重視交流寫作心得的怪圈。這不但磨練了思維能力，而且積累了在一次性寫作中所無法獲得的寫作經(jīng)驗，是提高學生寫作能力的重要途徑。

綜上所述，小組互改互評有助于幫助學生擺脫對教師的依賴，由被動接受的學習者轉(zhuǎn)變?yōu)榉e極主動的學習者和評改者，增強了合作意識、審美意識和創(chuàng)新意識。教師集中評講發(fā)揮了教師的主導、引領作用，有助于幫助學生拓展思維，開闊視野，提高鑒賞能力，讓學生在不斷的適應與同化中，逐步提高文章寫作與修改能力。二次寫作則有助于學生增強寫作的自控意識，自覺提升寫作品質(zhì)，使寫作成為一種發(fā)自內(nèi)心的需求，成為個體生命表達的需求。

參考文獻：

[1]鮑道宏.也論教師作文評改“徒勞無功”問題──從葉圣陶作文評改觀到語文新課程作文評改思想的發(fā)展http：//www.pep.com.

cn/xgjy/jyyj/yjkz/cktg/201009/t20100902_861921.htm

[2]上海教育出版社編.段力佩教育文集（增訂本）[M].上海：上海教育出版社，1989，（7）.

[3]葉圣陶.葉圣陶文集[M].南京：江蘇教育出版社，2004.

[4]羅桂榮.讓學生參與作文評改過程[J].南通師范學院學報（哲學社會科學版），1997，（04）.

[5]陳金豐，張艷.高中作文評改模式探究[J].語文教學與研究，2007，（2）

[6]郭芳輝.自主合作探究式作文評改的嘗試與反思[J].中學語文，2010，（3）.

（何明程福建省仙游縣楓亭中學351200）