許丹云

(中山大學(xué)南方學(xué)院 外國(guó)語(yǔ)言文學(xué)系， 廣州 510970)

?

構(gòu)建高效多能的英語(yǔ)基礎(chǔ)精讀課程教學(xué)模式的探索

許丹云

(中山大學(xué)南方學(xué)院 外國(guó)語(yǔ)言文學(xué)系， 廣州 510970)

摘要：英語(yǔ)專業(yè)基礎(chǔ)階段的精讀課教學(xué)一個(gè)普遍的問(wèn)題是，教師和學(xué)生往往把教材內(nèi)容作為教學(xué)目標(biāo)，對(duì)教材的內(nèi)容不能進(jìn)行有效的整合，形成完整的知識(shí)鏈。同時(shí)，在精讀課堂教學(xué)中，語(yǔ)言知識(shí)仍為主要的教學(xué)目標(biāo)，相關(guān)的主題和知識(shí)往往脫離學(xué)生的真實(shí)生活。本文反思筆者在精讀課教學(xué)實(shí)踐中采用的整合式教學(xué)模式，探尋基礎(chǔ)英語(yǔ)階段精讀課程教學(xué)中以整合思維帶動(dòng)語(yǔ)言學(xué)習(xí)的教學(xué)模式。

關(guān)鍵詞：構(gòu)建；英語(yǔ)基礎(chǔ)精讀；教學(xué)模式

2000年頒布的《高等學(xué)校英語(yǔ)專業(yè)英語(yǔ)教學(xué)大綱》(簡(jiǎn)稱《大綱》)[1]提出英語(yǔ)專業(yè)要培養(yǎng)具有扎實(shí)的英語(yǔ)語(yǔ)言基本功的培養(yǎng)目標(biāo)，明確了基礎(chǔ)階段(一年級(jí)和二年級(jí))的主要教學(xué)任務(wù)為對(duì)學(xué)生進(jìn)行全面嚴(yán)格的基礎(chǔ)技能訓(xùn)練，培養(yǎng)學(xué)生實(shí)際運(yùn)用語(yǔ)言的能力。精讀課(亦稱“綜合英語(yǔ)課“)作為英語(yǔ)專業(yè)基礎(chǔ)必修課程之一，除了綜合訓(xùn)練各種單項(xiàng)英語(yǔ)技能，如：聽(tīng)力、口語(yǔ)、閱讀、寫(xiě)作、口譯、筆譯等，還包括英語(yǔ)專業(yè)知識(shí)方面的內(nèi)容，如詞匯、語(yǔ)法等，旨在強(qiáng)化學(xué)生的專業(yè)知識(shí)，提高其專業(yè)技能應(yīng)用能力。

1綜合技能訓(xùn)練方法

精讀課上，教師更多地關(guān)注了課文的“閱讀”，而忽視了以“閱讀”材料為載體的聽(tīng)、說(shuō)和譯的訓(xùn)練。楊立民[2]指出：精讀課應(yīng)該通過(guò)“讀”帶動(dòng)“聽(tīng)，說(shuō)，譯”的訓(xùn)練。根據(jù)輸入輸出假說(shuō)理論，如果學(xué)習(xí)者想使他們的二語(yǔ)流利又準(zhǔn)確，不僅需要有足夠數(shù)量的可理解語(yǔ)言輸入(如聽(tīng)力和閱讀的學(xué)習(xí))，更需要可理解輸出。教學(xué)過(guò)程應(yīng)注意把握語(yǔ)言學(xué)習(xí)難度略高于學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的語(yǔ)言水平的輸入原則以及“注意”、“假設(shè)檢驗(yàn)”、“元語(yǔ)言”等三個(gè)輸出原則[4]。根據(jù)這幾個(gè)原則，以第一課第一段的課文為例，本文試圖闡釋在精讀教學(xué)過(guò)程中，教師如何整合同一文段的視聽(tīng)資源對(duì)學(xué)生進(jìn)行語(yǔ)言的有效輸入和輸出。

1.1“讀”帶動(dòng)“聽(tīng)說(shuō)譯”技能的培養(yǎng)

交際過(guò)程中，聽(tīng)、說(shuō)以及語(yǔ)音三項(xiàng)技能互相輔助。有學(xué)者指出，在外語(yǔ)教學(xué)中應(yīng)該注重這三者的有機(jī)結(jié)合，教師不僅應(yīng)注意在課內(nèi)課外幫助學(xué)生掌握正確的語(yǔ)音發(fā)音，加強(qiáng)聽(tīng)說(shuō)訓(xùn)練的同時(shí)，給予其實(shí)際運(yùn)用語(yǔ)音進(jìn)行交際的機(jī)會(huì)。語(yǔ)音和聽(tīng)力技能都包括宏觀和微觀兩個(gè)層面。語(yǔ)音的宏觀層面包括元音和輔音音素的習(xí)得，而宏觀層面包括重讀、節(jié)奏和語(yǔ)調(diào)的掌握；這兩個(gè)層面的掌握對(duì)于聽(tīng)說(shuō)的關(guān)系極大，因?yàn)樗鼈兛梢詭椭?tīng)者從單個(gè)單詞的孤立讀音過(guò)渡到篇章層面，并利用這些語(yǔ)音線索提高他們的聽(tīng)力，以及提高口語(yǔ)輸出時(shí)的流利度。聽(tīng)力技能的宏觀層面一般指聽(tīng)力的整個(gè)過(guò)程，而微觀方面往往是指辨音的過(guò)程，如識(shí)別同化、省略、弱讀、語(yǔ)調(diào)等。如同語(yǔ)音，掌握微觀方面的聽(tīng)力技能對(duì)于改良學(xué)生不良語(yǔ)音習(xí)慣有著重要的輔助意義，如沒(méi)有做到不完全爆破、連讀、弱讀、省音、同化等； 而宏觀方面的聽(tīng)力技能的習(xí)得反之也有利于提高交際中的口語(yǔ)語(yǔ)篇能力[3]。

但是Harmer[5]指出，聽(tīng)力教學(xué)活動(dòng)常面臨以下兩方面問(wèn)題：首先，學(xué)生往往因?yàn)楹茈y以控制甚至無(wú)法控制所聽(tīng)材料的語(yǔ)速而引起緊張焦慮的情緒。其次，聽(tīng)力教學(xué)多停留在“自下而上”(即強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言形式的本身，忽略聽(tīng)力材料本身，不能重構(gòu)說(shuō)話者的原意)的過(guò)程中。針對(duì)以上問(wèn)題，筆者把聽(tīng)力訓(xùn)練貫穿于精讀教學(xué)前、中、后三段，采取強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言系統(tǒng)(語(yǔ)音、語(yǔ)法、語(yǔ)篇)的教學(xué)策略。

(1)閱讀文段講解前的聽(tīng)力及語(yǔ)音訓(xùn)練。筆者對(duì)精讀課文的錄音作出了慢速、快速和常速的處理，引導(dǎo)學(xué)生在課前根據(jù)自己的聽(tīng)力水平選擇不同的音速進(jìn)行聽(tīng)力訓(xùn)練。這里的聽(tīng)力訓(xùn)練分為兩個(gè)階段：一是聽(tīng)力階段。此階段建議學(xué)生不看課文，注意理解聽(tīng)力材料的內(nèi)容；二是模仿階段。此階段學(xué)生可以選擇慢速音頻，進(jìn)行精聽(tīng)練習(xí)，并根據(jù)已有的語(yǔ)音和語(yǔ)義知識(shí)進(jìn)行模范練習(xí)，鼓勵(lì)學(xué)生注意聽(tīng)力材料中蘊(yùn)含的語(yǔ)音語(yǔ)調(diào)。通過(guò)這種方法，學(xué)生可以輸入關(guān)于語(yǔ)音、節(jié)奏、語(yǔ)調(diào)、重音等方面在具體文段中應(yīng)用的重要信息，對(duì)提高初級(jí)階段的聽(tīng)力理解和發(fā)音有很大益處。

(2)閱讀文段講解時(shí)的聽(tīng)力和語(yǔ)音訓(xùn)練。課堂上，教師可以強(qiáng)化語(yǔ)音模塊的學(xué)習(xí)。語(yǔ)言交互論者強(qiáng)調(diào)負(fù)反饋(即出錯(cuò)后對(duì)錯(cuò)誤的糾正，包括明示的糾正、重鑄、引導(dǎo)、和重復(fù))能促使學(xué)習(xí)者修正其語(yǔ)言輸出內(nèi)容[6]，而修正后的輸出有助于學(xué)習(xí)者目標(biāo)語(yǔ)形式的發(fā)展。為此，一方面，教師可以通過(guò)辨音和跟讀等手段幫助學(xué)生完善語(yǔ)音知識(shí)，例如意群的劃分、語(yǔ)調(diào) (包括音長(zhǎng)和音高)、句子重音規(guī)則等。例如，“I could have pointed out that he had enrolled, not in a drugstore-mechanics school, but in a college and that at the end of his course he meant to reach for a scroll that would read Bachelor of Science.”這是一句包括并列句和定語(yǔ)從句且混雜過(guò)去完成時(shí)的復(fù)雜句子。在訓(xùn)練前，學(xué)生朗讀語(yǔ)調(diào)是平的，給予了每個(gè)單詞同樣的重讀，中途沒(méi)有意群的停頓，以及出現(xiàn)了缺乏連讀的孤立讀音。針對(duì)這個(gè)問(wèn)題，筆者根據(jù)信息差原理幫助學(xué)生進(jìn)行構(gòu)建式的語(yǔ)音訓(xùn)練。首先讓學(xué)生根據(jù)自己的判斷，識(shí)別意群、重讀單詞以及每個(gè)意群的語(yǔ)調(diào)，接著讓學(xué)生根據(jù)自己的劃分進(jìn)行朗讀，然后播放錄音讓學(xué)生進(jìn)行驗(yàn)證，最后幫助學(xué)生掃除疑問(wèn)。實(shí)踐表明，學(xué)生通過(guò)這句話的學(xué)習(xí)，可以很快地把相應(yīng)的語(yǔ)音知識(shí)應(yīng)用到了后續(xù)的句子讀音練習(xí)里。另一方面，教師應(yīng)反饋學(xué)生朗讀課文時(shí)出現(xiàn)的語(yǔ)音問(wèn)題，并在課后作業(yè)中針對(duì)性地給予學(xué)生相應(yīng)的語(yǔ)音練習(xí)項(xiàng)目，如過(guò)去時(shí)的一般讀法、名詞復(fù)數(shù)的一般讀法和連讀等。有學(xué)者指出，這種負(fù)反饋和即時(shí)修正后輸出相結(jié)合的輸入輸出模式能促進(jìn)學(xué)習(xí)者目標(biāo)語(yǔ)的習(xí)得[8]。

課堂上，教師還可以聽(tīng)寫(xiě)已教文段，作為聽(tīng)力輸出的訓(xùn)練。《大綱》指出，英語(yǔ)專業(yè)基礎(chǔ)階段一年級(jí)學(xué)生應(yīng)能在15分鐘內(nèi)按意群聽(tīng)寫(xiě)根據(jù)已學(xué)知識(shí)選用的錄音材料，錯(cuò)誤率不超過(guò)10%。針對(duì)于此培養(yǎng)要求，教師可以對(duì)已教過(guò)的文段進(jìn)行逐句聽(tīng)寫(xiě)。在進(jìn)行查對(duì)課文前，給予學(xué)生半分鐘的時(shí)間運(yùn)用已有的語(yǔ)音、語(yǔ)法、和寫(xiě)作知識(shí)進(jìn)行正誤判斷，然后讓學(xué)生把自己所寫(xiě)的文段和課本原文進(jìn)行比較批改。這一步驟很重要，因?yàn)檫@種“信息差”(information gap) 不僅可以幫助學(xué)生鞏固已有的知識(shí)，還可以幫助學(xué)生補(bǔ)充在平時(shí)學(xué)習(xí)中沒(méi)有注意到的關(guān)于標(biāo)點(diǎn)、拼寫(xiě)、和語(yǔ)義等方面的信息[9]。例如，第一課里出現(xiàn)的“University of Kansas City”這個(gè)表達(dá)。 在對(duì)比課文時(shí)，學(xué)生發(fā)現(xiàn)了自己批改時(shí)并未意識(shí)到這三個(gè)實(shí)詞需要首字母大寫(xiě)的問(wèn)題。這種有意識(shí)的對(duì)比，可以幫助學(xué)生進(jìn)一步注意到專有名詞在書(shū)寫(xiě)時(shí)需首字母大寫(xiě)這一語(yǔ)音知識(shí)。實(shí)踐證明，在后面的聽(tīng)寫(xiě)中，學(xué)生已經(jīng)能夠自我注意到 ”Qualified Pill-Grinding Technician“ 和 ”Bachelor of Science“ 這兩個(gè)表達(dá)首字母需大寫(xiě)。教師在此階段應(yīng)對(duì)學(xué)生個(gè)性化進(jìn)行輔導(dǎo)，著眼于學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)知錯(cuò)誤的地方，進(jìn)一步提高語(yǔ)言知識(shí)。

(3)閱讀文段講解后的語(yǔ)言綜合技能訓(xùn)練。學(xué)者指出語(yǔ)言教學(xué)環(huán)境中，語(yǔ)言輸入在被學(xué)習(xí)者注意、理解和接受后，還必須強(qiáng)化輸出，才能確保語(yǔ)言習(xí)得的產(chǎn)生。為此，筆者在學(xué)生課后自我學(xué)習(xí)階段安排了口筆譯和精聽(tīng)的教學(xué)任務(wù)。

第一是筆譯練習(xí)。筆者在精讀課上的自主學(xué)習(xí)階段布置了筆譯練習(xí)項(xiàng)目。布置課后任務(wù)時(shí)，教師可以給予學(xué)生已學(xué)過(guò)文段的中文翻譯，讓學(xué)生進(jìn)行中譯英的筆頭練習(xí)，然后把自己的翻譯與課文翻譯相比較，找出差異，填補(bǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中的同義替換、標(biāo)點(diǎn)錯(cuò)亂等信息差。以第一段為例，“我當(dāng)時(shí)研究生剛畢業(yè)，開(kāi)始在堪薩市大學(xué)教書(shū)。”針對(duì)這一句的翻譯，盡管學(xué)生已學(xué)過(guò)課文，也學(xué)習(xí)了“fresh out of school” , “semester”等短語(yǔ)和詞匯表達(dá)，以及現(xiàn)代分詞做非謂語(yǔ)表時(shí)間伴隨等語(yǔ)言知識(shí)，但是還是有2/3的學(xué)生根據(jù)原有知識(shí)，翻譯為：I graduated from graduate school, and started to teach at the University of Kansas City. (原文為： I was fresh out of graduate school starting my first semester at the University of Kansas City.)雖然句子本身并沒(méi)有翻譯問(wèn)題，但是檢查結(jié)果顯示學(xué)生并沒(méi)有把學(xué)到的知識(shí)過(guò)渡到應(yīng)用階段，即前面的詞匯和語(yǔ)法教學(xué)成效不明顯?；谳敵龅淖⒁夤δ芎图僭O(shè)檢驗(yàn)功能原則，課后進(jìn)行的翻譯對(duì)比練習(xí)顯得更為重要，因?yàn)檫@種對(duì)目標(biāo)語(yǔ)潛在假設(shè)進(jìn)行檢驗(yàn)的修正后輸出能夠引起學(xué)習(xí)者意識(shí)自己語(yǔ)言體系中的語(yǔ)言問(wèn)題，使其更加注意尋找后續(xù)輸入中有關(guān)語(yǔ)言的特征，進(jìn)而更新現(xiàn)有語(yǔ)言知識(shí)。

第二是精聽(tīng)模仿。在對(duì)課文語(yǔ)言知識(shí)進(jìn)一步熟悉的基礎(chǔ)上，教師應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)生再次對(duì)課文進(jìn)行精聽(tīng)和語(yǔ)音模仿，反復(fù)推敲學(xué)習(xí)過(guò)程中已注意到的語(yǔ)言問(wèn)題，包括詞匯的使用、句子的重輕讀、句子的連讀、語(yǔ)音的飽滿度等，以鞏固已學(xué)的語(yǔ)言知識(shí)。研究表明，這種對(duì)精聽(tīng)材料較為系統(tǒng)了解后的語(yǔ)音模仿練習(xí)是完善各種語(yǔ)音理論知識(shí)的重要途徑，可以幫助學(xué)生提高對(duì)精準(zhǔn)音的接受和再現(xiàn) 。

第三是簡(jiǎn)單的口譯練習(xí)。根據(jù)注意和元語(yǔ)言功能原則，反思和分析語(yǔ)言后的修正后輸出將有利于學(xué)習(xí)者得到關(guān)于新的語(yǔ)言知識(shí)，從而提高語(yǔ)言產(chǎn)出的準(zhǔn)確性。在這一輸出階段，學(xué)生可以根據(jù)自己的實(shí)際情況進(jìn)行視譯或者聽(tīng)譯練習(xí)。此教學(xué)活動(dòng)目的在于鍛煉學(xué)生的英語(yǔ)口語(yǔ)能力，幫助其活用語(yǔ)音語(yǔ)法知識(shí)。具體操作如下：①鼓勵(lì)合作學(xué)習(xí)的方式：即A同學(xué)讀中文，B同學(xué)進(jìn)行口譯，在B進(jìn)行口譯時(shí)，A用筆來(lái)記下B在口譯過(guò)程中的語(yǔ)音和語(yǔ)法錯(cuò)誤，并給予B反饋。根據(jù)互動(dòng)假設(shè)理論，通過(guò)互動(dòng)式的意義協(xié)商獲得的負(fù)反饋能促使學(xué)習(xí)者修正其語(yǔ)言輸出，做出修正后輸出[7]。換言之，這種互動(dòng)式的聽(tīng)譯練習(xí)除了鍛煉A學(xué)生(口譯者)的口頭翻譯能力，還可以鍛煉B同學(xué)(聽(tīng)譯者)對(duì)語(yǔ)音語(yǔ)法知識(shí)的敏感度，提高兩者在真實(shí)語(yǔ)料環(huán)境中的聽(tīng)力和口語(yǔ)能力，進(jìn)一步夯實(shí)學(xué)生的語(yǔ)言基礎(chǔ)。②獨(dú)自操練方式：若學(xué)生希望單獨(dú)練習(xí)，應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生采用自主錄音的方式，把自己的口譯結(jié)果和課文錄音進(jìn)行對(duì)比，找出差異，推動(dòng)學(xué)習(xí)。

第四是教師還應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行最后的常速或者快速聽(tīng)力練習(xí)?，F(xiàn)在的聽(tīng)力教學(xué)研究認(rèn)為，成功的聽(tīng)力訓(xùn)練多采用自上而下和自下而上兩種模式。不僅要教學(xué)生“自下而上”的處理技能，如辨音、單詞識(shí)別等，還應(yīng)教會(huì)學(xué)生利用已有的知識(shí)去理解聽(tīng)到的內(nèi)容，積極參與重構(gòu)說(shuō)話者的原意[10]。在第四階段，學(xué)生應(yīng)該能自如地去把握聽(tīng)力材料中的語(yǔ)音語(yǔ)調(diào)特點(diǎn)及準(zhǔn)確地把握聽(tīng)力內(nèi)容。此外，快速階段的聽(tīng)力練習(xí)除了幫助學(xué)生強(qiáng)化語(yǔ)言知識(shí)，還可以幫助他們建立對(duì)以后英語(yǔ)聽(tīng)力活動(dòng)的信心，克服英語(yǔ)聽(tīng)力過(guò)程中因?yàn)槁?tīng)力材料語(yǔ)速過(guò)快、詞匯生澀、句法復(fù)雜而導(dǎo)致的心理障礙。

2綜合語(yǔ)言知識(shí)的訓(xùn)練方法

2.1整合語(yǔ)法知識(shí)點(diǎn)

基礎(chǔ)階段精讀課每個(gè)單元的語(yǔ)法學(xué)習(xí)主要在于消化并提升中學(xué)所學(xué)的語(yǔ)法知識(shí)，幫助學(xué)生讀懂篇章的句法，并使之成為語(yǔ)言交際所需的知識(shí)[2]。傳統(tǒng)的教法認(rèn)為語(yǔ)法學(xué)習(xí)是線性的，一次學(xué)一個(gè)語(yǔ)法項(xiàng)目。實(shí)際上，學(xué)習(xí)者一次可以同時(shí)接觸好幾個(gè)項(xiàng)目，逐漸由點(diǎn)及面的聯(lián)系起來(lái)。整合語(yǔ)法知識(shí)點(diǎn)要做到兩點(diǎn)：

(1)繼續(xù)補(bǔ)充重要的缺項(xiàng)。在講解過(guò)程碰到已經(jīng)介紹但未曾操練的項(xiàng)目，教師可以整合課本介紹的語(yǔ)法項(xiàng)目進(jìn)行綜合講解。以第一課第一段為例，教師可以由“I was fresh out of graduate school starting my first semester.”一句里出現(xiàn)的非謂語(yǔ)動(dòng)詞項(xiàng)目拓展至非謂語(yǔ)動(dòng)詞的其他表現(xiàn)形式的介紹；在講解現(xiàn)在分詞時(shí)，延伸至其與動(dòng)名詞的比較講解；然后由非謂語(yǔ)動(dòng)詞的講解延伸至獨(dú)立主格結(jié)構(gòu)的介紹，并由獨(dú)立主格結(jié)構(gòu)的介紹延伸至第一段中出現(xiàn)的關(guān)于“with+n+介詞短語(yǔ)”這一結(jié)構(gòu)的用法及意義的講解。雖然這些項(xiàng)目不是第一單元需要掌握的語(yǔ)法項(xiàng)目，但是這些知識(shí)點(diǎn)分別散落在課本第六單元 (現(xiàn)在分詞的用法)；第三單元 (動(dòng)名詞的用法)；第十單元(過(guò)去分詞的用法)；以及第二單元(with結(jié)構(gòu)的用法)中。換言之，在學(xué)生的精讀課文學(xué)習(xí)中，這些語(yǔ)法點(diǎn)會(huì)重復(fù)出現(xiàn)，教師應(yīng)該在課程教學(xué)開(kāi)端，主動(dòng)幫助學(xué)生集中梳理語(yǔ)法知識(shí)，構(gòu)建完整的語(yǔ)法體系。

(2)練習(xí)方式不拘一格。《大綱》指出，英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生還應(yīng)在學(xué)習(xí)外語(yǔ)的過(guò)程中熟悉中國(guó)傳統(tǒng)文化，具有較強(qiáng)的漢語(yǔ)口頭表達(dá)能力。為此，教師可以根據(jù)需要學(xué)生的實(shí)際認(rèn)知需求，選擇性地采取句型法、翻譯法、交際法等各種練習(xí)方法來(lái)使學(xué)生獲得漢語(yǔ)言文化的認(rèn)同感。例如講解平行結(jié)構(gòu)時(shí)，可以讓學(xué)生翻譯第379頁(yè)出現(xiàn)的關(guān)于中國(guó)文化的句子： Learning without thought is labor lost; thought without learning is perilous。類似的練習(xí)內(nèi)容，不僅有利學(xué)生熟練掌握語(yǔ)言知識(shí)，還可以讓學(xué)生在真實(shí)語(yǔ)境中找到自己的文化認(rèn)同感。

2.2整合詞匯知識(shí)點(diǎn)

現(xiàn)代的詞匯教學(xué)主張充分發(fā)揮學(xué)生能動(dòng)性，讓學(xué)生學(xué)習(xí)真實(shí)的語(yǔ)言，并用詞匯在真實(shí)的語(yǔ)境中進(jìn)行交際。鑒于此，精讀課詞匯教學(xué)除了幫助學(xué)生認(rèn)知單詞表中的詞匯，還應(yīng)該關(guān)注詞匯講解過(guò)程中衍生出來(lái)的構(gòu)詞法和生活詞匯的教學(xué)。首先，教師在課文講解過(guò)程中可以整合課本介紹的構(gòu)詞法，幫助學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中大力擴(kuò)充詞匯量。如第一單元講到pharmacist這個(gè)單詞時(shí)，可以把-ist尾綴的用法及意義講授給學(xué)生，同時(shí)把出現(xiàn)在第307頁(yè)，表示職業(yè)的尾綴一起打包講解,而在講解第307頁(yè)構(gòu)詞法時(shí)出現(xiàn)的anthropologist, sociologist等單詞時(shí)，可以再次整合第204頁(yè)中表示學(xué)科的單詞構(gòu)詞法，如gy表示的學(xué)科尾綴：anthropology; sociology。這種整合教學(xué)目的是希望教師能夠充分利用教材做到由點(diǎn)及面的詞匯講解，而不是只滿足于講解單元的構(gòu)詞法的層面或者讓學(xué)生理解單個(gè)單詞的層面。

詞匯提升的另一方面是幫助學(xué)生有點(diǎn)及面地開(kāi)展交際語(yǔ)言的學(xué)習(xí)。Nunan[10]指出，任何交際都離不開(kāi)詞匯，而詞匯的教學(xué)是否生動(dòng)活潑取得良好效果，取決于學(xué)生對(duì)自己現(xiàn)狀的語(yǔ)言需求。研究發(fā)現(xiàn)教材中的固定詞匯學(xué)習(xí)通常缺乏真實(shí)性，教師應(yīng)該給學(xué)生提供一個(gè)體驗(yàn)真實(shí)語(yǔ)言使用的過(guò)程。以第一課出現(xiàn)的hip這個(gè)人體部位單詞為例，教師可以引導(dǎo)學(xué)生在課外拓展環(huán)節(jié)以小組合作的方式，根據(jù)每個(gè)人關(guān)注的人體部位，完成一個(gè)關(guān)于人體部位單詞學(xué)習(xí)的項(xiàng)目。然后，在課堂教學(xué)中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生現(xiàn)場(chǎng)體驗(yàn)人體部位的英文詞匯表達(dá)。教學(xué)實(shí)踐表明，學(xué)生不僅開(kāi)始關(guān)注到關(guān)于臀部、髖部和胯不同的表達(dá)，還開(kāi)始去探尋這三個(gè)部位在自己身上的位置，加深了語(yǔ)言的實(shí)用性；同時(shí)學(xué)生開(kāi)始敢于公開(kāi)談?wù)撦^為晦澀的詞匯表達(dá)，如男女生殖器官、乳頭、乳房、腋毛、鼻毛、鼻屎等單詞。這些單詞的學(xué)習(xí)不僅拓展了課堂的教學(xué)主題，盤(pán)活了學(xué)生的交際語(yǔ)言知識(shí)，也有助于幫助學(xué)生去正視自己的現(xiàn)狀。

3結(jié)語(yǔ)

英語(yǔ)基本功是英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生作為復(fù)合型外語(yǔ)人才所需具備的重要業(yè)務(wù)素質(zhì)。以基礎(chǔ)階段精讀課堂教學(xué)為背景，本文提出構(gòu)建高效多能的教學(xué)模式，并就“整合資源”的教學(xué)模式進(jìn)行基礎(chǔ)技能和基礎(chǔ)知識(shí)訓(xùn)練兩種維度進(jìn)行教學(xué)案例分析。由于篇幅有限，對(duì)精讀課“整合資源”的教學(xué)模式的探索仍有待深入；但作為教學(xué)反思，本文旨在呼吁教師在傳授基礎(chǔ)知識(shí)時(shí)，應(yīng)該盡可能做到“雜而細(xì)”， 把握課上講解和課外學(xué)習(xí)相結(jié)合，以及可理解性輸入和輸出相互強(qiáng)化的原則，最大限度地發(fā)揮精讀課文在訓(xùn)練綜合技能和夯實(shí)基礎(chǔ)知識(shí)方面的作用，切實(shí)做到通過(guò)“讀”帶動(dòng)了“聽(tīng)、說(shuō)、寫(xiě)、譯“的訓(xùn)練，回應(yīng)《綜合英語(yǔ)》精讀教材提出的“切實(shí)提高語(yǔ)言應(yīng)用能力”的教學(xué)目的。

參考文獻(xiàn)：

[1]高等學(xué)校外語(yǔ)專業(yè)教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì)英語(yǔ)組. 高等學(xué)校英語(yǔ)專業(yè)英語(yǔ)教學(xué)大綱[M]. 北京：外語(yǔ)教學(xué)與研究出版社，2000.

[2]許敏.英語(yǔ)口語(yǔ)、聽(tīng)力與語(yǔ)音教學(xué)[J].上海師范大學(xué)學(xué)報(bào)，1996 (3): 130-132.

[3]Swain, M. Communicative Competence: Some Roles of Comprehensible Input and Comprehensible Output in its Development[A]. In S. Gass & C. Madden (eds.) Input in SLA [C]. Rowley, Mass: Newbury House, 1985.

[4]Harmer, J. How to Teach English [M]. Addison Wesley Longman Limited, 1998.

[5]Long，M． The Role of Linguistic Environment in Second Language Acquisition[C]//W.Richie & T． Bhatia． Handbook of Language Acquisition: Vol． 2． Second Language Acquisition． San Diego， CA: Academic Press，1996: 413-468.

[6]Lyster，R． & L． Ranta． Corrective Feedback and Learner Uptake: Negotiation of Form in Communicative Classrooms [J]. Studies in Second Language Acquisition，1997，(19) :37-66．

[7]Gass，S． & A． Mackey． Input，Interaction and Output in SLA[C]//B． Van Patten & J． Williams． Theories in SLA．Mahwah，NJ: Erlbaum，2006．

[8]Doughty, C. & T. Pica. “Information Gap” Tasks: Do They Facilitate Second Language Acquisition？[J]. TESOL Quarterly, 1986 (2): 305-325.

[9]Nunan, D. Second Language Teaching and Learning [M]. Heinle & Heinle Publishers, 1999.

責(zé)任編輯：劉琳

An Exploration on Construction of Efficiency-based Modes for English Intensive Reading Course

XU Danyun

(Department of International Studies, Nanfang College of Sun Yat-Sen University, Guangzhou 510970, China)

Abstract：A common problem in intensive reading course for English majors is that teachers and students often regard the teaching materials as teaching objectives, resulting in that the content of textbooks can not be effectively integrated, and failing to form a complete knowledge chain. Meanwhile, in intensive reading classroom teaching, knowledge about language is still the main teaching object, and related topics and knowledge are often separated from students real life. This article reflects the author′s integrated teaching mode in teaching intensive reading, explores teaching modes for basic English intensive reading with the thinking of driving language learning by integration.

Keywords：construction; basic English intensive reading; teaching mode

收稿日期：2015-09-26

基金項(xiàng)目：廣東省教育廳教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃課題(GYA02017)

作者簡(jiǎn)介：許丹云 (1988-)，女, 廣東湛江人，講師，碩士，主要從事語(yǔ)言學(xué)研究。

中圖分類號(hào)：G642

文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A

文章編號(hào)：1009-3907(2016)07-0110-04