夏吉莉，劉景剛

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大學生人文素質教育的分層分類思考

夏吉莉，劉景剛

摘要：人文素質教育在高校已實施多年，但大學生的人文素養(yǎng)還未達到期望狀態(tài)，原因在于忽視了基于學生為邏輯起點的人文精神培養(yǎng)?；貧w“以生為本”理念，追求大學生人文素質教育從“知本”到“生本”轉變，重視學生群體差異，實現大學生人文素養(yǎng)提升和行為自覺，進而推進高校人文素質教育發(fā)展。因此，大學生人文素質教育應該體現出層次性與類別需求。

關鍵詞：人文素質教育；分層分類；大學生

一、大學生人文素質教育之重

（一）大學生成長的內在動力

學生的素質包括思想道德素質、文化素質、專業(yè)素質和身體心理素質，其中文化素質是基礎，而人文素質又是文化素質的核心。大學生的成長是這些素質的綜合協(xié)調發(fā)展，即和諧發(fā)展、全面發(fā)展，即完整人的發(fā)展。要實現人的全面發(fā)展，有研究者認為“人文素質教育是其現實途徑”［1］。的確，在人的成長過程中，專業(yè)教育交給了學生“是什么”“為什么”，實現了“能干什么”。與此同時，學生更需要學會“應該是什么”和“應該如何做”。學生的成長不僅僅是依靠聰明的大腦，而對智慧頭腦的需要越來越多。開展大學生人文素質教育，給予大學生的可能沒有直線上升的顯性知識，但有隱性的品味；可能沒有即時可獲利的技能，但有影響深遠的正向思維方式；可能沒有轟轟烈烈的現實成就，但有踏踏實實的理想，如此等等。正是這些看不見的精神品質，是推動大學生發(fā)展的內因，為大學生的發(fā)展提供了無限的內動力。大學生要實現自身成長，成為未來社會的可靠建設者和接班人，不僅要有知識、有能力，更要有涵養(yǎng)、有品味、有情懷、有堅韌的性格。所以說，大學生人文素質教育是大學生成長發(fā)展的助推器。

（二）高校篤行使命的回歸

長期以來，素質教育一直都是我國的人才培養(yǎng)目標。在馬克思主義的人的全面發(fā)展理論指導下，結合我國實際，人才培養(yǎng)目標不斷與時俱進，經歷了從培養(yǎng)“德智體發(fā)展的勞動者”“‘四有’新人”到“‘五成為’建設者和接班人”“德智體美全面發(fā)展的社會主義建設者和接班人”的發(fā)展。無論是《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》，還是黨的十八大報告，均提出全面實施素質教育，提高教育質量。教育部在《關于加強大學生文化素質教育的若干意見》中指出，“加強文化素質教育工作，重點指人文素質教育”，目的是“提高全體大學生的文化品位、審美情趣、人文素養(yǎng)和科學素質”。為此，對人才培養(yǎng)，尤其是高校人才培養(yǎng)的“硬實力”和“軟水平”要求是顯而易見的。然而，在狠抓經濟建設、物質利益驅動的社會主義建設初級階段，高校也不自覺地卷入了實用主義洪流，以“快餐方式”批量生產實用人才。學生本人和家長急功近利的未來職業(yè)和收益驅使，進一步加劇了高校實用主義的步伐，背離了高等教育的初衷、高校的使命。高校培養(yǎng)的人不只是會“做事”，首先要會“做人”，要讓大學生能“明明德”，能“親民”，達到“止于至善”的境界，是“國家的真正棟梁”，是“大人”。換言之，高校要培養(yǎng)的不是技術工匠，而是培養(yǎng)自由、全面發(fā)展的人，“能夠推動社會前進的人”［2］。因此，高校除了向大學生傳輸知識和技能外，必須進行人文素質教育，培養(yǎng)人文素養(yǎng)。強化人文素質教育，高校才能實現高等教育人才培養(yǎng)的本真目的，才能推進高校和高等教育的不斷發(fā)展，才能完成高校肩負的人才培養(yǎng)使命。

（三）社會和諧發(fā)展的必然要求

天人合一、人與自然的和諧相處，這是幸福生活的美麗畫卷。當人性扭曲，出現納粹法西斯分子、日本軍國主義分子時，給全人類帶來的是無盡的創(chuàng)傷與災難。當整個社會向市場化轉型，裹挾著人們對經濟利益的狂熱追求而喪失理性，在追逐科技、金錢的過程中遺忘了人情味兒、淡化了內涵修煉，帶來的是過度開發(fā)、資源緊缺和環(huán)境破壞等一系列并發(fā)癥，這又一次不得不讓人們警醒，我們的人文情懷何在。鄧小平帶領國人進行社會主義市場經濟建設探索時，就明確提出中國的發(fā)展要堅持物質文明與精神文明共同發(fā)展，兩手都要抓，兩手都要硬?？茖W發(fā)展觀思想高屋建瓴，指導我們必須和諧發(fā)展，必須可持續(xù)發(fā)展。工業(yè)4.0時代為人文素質教育提供了更多條件，也提出了更高要求，人文素質理應成為推進當前社會發(fā)展的“新常態(tài)”。正如教育家、大學生人文素質教育先驅楊叔子曾指出：“沒有科學進步，人類將永遠愚昧落后；沒有人文教育，人類將墜入科技進步帶來的文化黑暗及社會滅亡的深淵?！保?］大學生是我國社會主義事業(yè)的建設者和接班人，就必須將自我價值實現與服務祖國人民相統(tǒng)一。只有強化大學生人文素質教育，提升大學生人文素質，才能在人與人、人與自然、人與社會的和諧關系建設中發(fā)揮重要作用，才有可能挑起推進社會和諧發(fā)展的歷史重任。也只有如此，社會的和諧發(fā)展才有更大可能性。

二、大學生人文素質教育現狀之思

自1995年召開高等學校加強文化素質教育試點工作研討會起，我國高校文化素質教育經過了試點探索、實施推廣和普及提高三個階段，在理論研究和實踐探索方面都取得了顯著成效。然而，對當前大學生人文素質教育的質疑仍不絕于耳，“就‘無形’的文明素質和精神世界來看，社會上、校園里，交往中、獨處時，大學生卻依然無從擺脫雜蕪、喧囂與迷茫的糾纏”［4］，這一現象至今仍然存在。大學生有知識卻沒有文化，有高智商卻沒有智慧，有能力卻沒有素養(yǎng)，有成就卻沒有誠信，追求“自由”卻失去了應有的堅守，如此等等，人們常常會問，現在的大學生都怎么了？出現當前的現狀，非某一方所為，但我們的大學生人文素質教育需要審思。綜觀當前各高校開展的人文素質教育，不外乎有課程教學、校園文化、社會實踐等途徑。事實上，這些教育途徑本身是無可厚非的，然而，使用過程中只是一味地采用外在的灌輸式給予方式，這就沒能發(fā)揮這些途徑的價值。因此，以何種思想為指導開展大學生人文素質教育，成為迫切需要解答的問題?；貧w“以人為本”理念，從學生角度出發(fā)重構高校人文素質教育，是當前高校人文素質教育的不二選擇。

（一）建構主義理論為大學生人文素質教育提供了思想指導

建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得［5］。由此可以看出，學習過程是學生主動選擇、加工、處理外部信息，并把當前學習內容與已知事物建立聯系，通過同化、順應方式，通過認知結構的不平衡到平衡的發(fā)展，如此循環(huán)往復。在建構過程中，對于學生而言最關鍵的因素是學習的主動性、知識建構的主動性。對于教師而言，最重要的是激發(fā)學生的學習興趣，創(chuàng)設符合教學內容要求的情境，提供新舊知識之間聯系的線索，幫助學生建構當前所學知識的意義。獲取知識尚需學生主動建構，重在實現學生的涵養(yǎng)提高，成為個人自由、全面發(fā)展的推動力量，形成行為自覺，這更需要學生的主動性，更需要學生的主動探索、主動分析、主動建構、主動實踐、主動升華。因此，大學生人文素質教育必須將學生放置于主體地位，必須將學生受教后的思想和行為變化作為關注重點，這是開展大學生人文素質教育的邏輯起點。

（二）個體的高級行為模式為大學生人文素質教育創(chuàng)設了心理基礎

從心理學角度講，“知”“情”“意”是構成人的高級行為的三個基本要素，知道怎么做，且知道做的目的，又具備做的心理環(huán)境與外部條件，并愿意做，且能克服做的各種困難，這樣人的高級行為就能保持正確、持續(xù)地產生與發(fā)展。與此同時，同一對象的不同行為，不同對象的同一行為，同一對象在不同環(huán)境中的同一行為，其行為的各構成要素的完整程度都有可能不同［6］。個體的學習行為也不例外。開展大學生人文素質教育，首先要讓大學生知道如何接受人文素質教育、其目的何在，使其“學習行為”指向“目標”，做到“知”。同時，引導大學生形成積極的“情”，樹立堅強的“意”。因為只有當大學生對人文素質學習及客觀環(huán)境產生積極的態(tài)度體驗時，才能克服困難，不斷調節(jié)和支配自己的行為，實現提升人文素質的目標。反之，學生則產生負性體驗，缺乏意志力，進而終止學習行為?，F有的大學生人文素質教育主要是校方主動給學生安排相應的課程、組織各種活動、策劃各種實踐等，學生不清楚自己為什么要學習人文知識，導致學生在接受這些學習時處于被動狀態(tài)，僅僅處于識記式的知識學習層面，是淺層次學習，其學習效果也就可想而知了。所以，在開展大學生人文素質教育過程中，老師不再是人文知識的簡單傳遞者，而是學生人文素質學習的促成者。需要給學生講明“是什么”和“為什么”，使學生接納，并激發(fā)學習動機，實現學生對人文素質教育的“知情意行”的協(xié)調統(tǒng)一。只有學生行動起來，大學生人文素質教育才能順暢推進。只有學生的人文素質學習實現“知情意行”統(tǒng)一，大學生人文素質教育才能實現其目的。

（三）學生個體差異對大學生人文素質教育提出了直接要求

學生個體千差萬別，每個人都有自己的一套認知圖式。這套認知圖式就形成個體的緘默知識，對所接受的人文素質教育產生強大的反作用，這反作用可能是正向的，可能是反向的，并且這種反作用一直“默默”地存在著，只是不被知曉或是不愿揭穿罷了。所以，若大學生人文素質教育只是一味至上而下的要求、規(guī)定，而發(fā)揮重大作用的學生主體被忽視，顯然其效果是不盡人意的。暫時撇開學生的個體差異，至少應該考慮不同類別學生和不同層次需求學生的差異。不同類別的學生對人文素質教育的理解和需求各不相同，比如，對全體大學生加強文學、歷史、哲學、藝術等人文社會科學方面的教育同時，對文科學生還要加強自然科學方面的教育，對理工科類、經濟類、軍事類等大學生的人文素質教育也應另有所側重。同樣，不同層次需求的學生也呈現出對人文素質教育需求的差異，有的學生可能將自己置身于世界之中，修煉具有世界公民的膽識、責任與擔當成為他們的必修課，而有的學生只求對現實生活的理解。若不考慮學生群體差異和需求層次差異，學生在接受人文素質教育時要么要求太高而遙不可及，要么要求太低而索然無味，要么文不對題而被拒之千里，這都不是開展人文素質教育的理想狀態(tài)。歸根結底，大學生人文素質教育需正視學生的差異性，也表現為各高校人文素質教育的差異性。

綜觀上文所述，要提升大學生人文素質教育效果，學生理應成為其焦點。需要改變當前這種只從教師的“教”、“給”的角度出發(fā)實施大學生人文素質教育，改變這種單向度的、學生被動接受的、由上至下的教育方式。從學生角度出發(fā)，回歸“以生為本”理念，讓學生成為高校人文素質教育的積極參與者、踐行者與創(chuàng)造者。如果說建構主義和個體高級行為模式理論告訴我們大學生人文素質教育最終需要落腳到學生的文明素養(yǎng)提升和行為自覺，那么學生的個體差異就決定了人文素質教育需要提供不同類別的教育內容。換言之，大學生人文素質教育應該體現出層次與類別需求，分層分類思想成為探討大學生人文素質教育的著力點。

三、分層分類教育思想在大學生人文素質教育中的應用

（一）人文素質教育要求的層次性

有人指出，人文素質教育內容包含了人文知識的儲備、人文方法的運用和人文精神的內化［7］，也有人提出包括基礎知識、價值與觀念和行為三個領域的目標［8］，或者是精神形態(tài)和知識形態(tài)兩方面［9］。實際上，所說的人文素質教育內容，實則是對人文素質教育的不同層次要求。不難看出，都包含了三層含義，即人文知識、人文精神和人文習慣，且這三者處于遞進關系。人文知識是第一層次，是基礎，學生需要積累豐富的人文知識。在此基礎上，學生需形成人文觀念，具有人文情懷，這是第二層次。人文素質教育的最終目的是將所學知識、所形成的觀念內化于心、外化于行，形成行為習慣，這是第三層次。目前，大學生人文素質教育主要停留在人文知識學習層面，并且所采用的方法主要是灌輸和傳授，需要改變這一現狀。在人文知識學習、積累階段，教師需要采取教授、啟發(fā)、引導相結合的方式進行，讓學生對人文素質教育的內容和目的“知”之，進而形成積極的“情”和堅定的“意”，最終“行”之。大學生人文素質教育絕不只是知識性傳授教育，還需升華至人文情感養(yǎng)成教育和人文自覺行為教育。只有認識到大學生人文素質教育的層次需要，才能正確把握人文素質教育目的，才能在實施過程中指引人們選擇恰當的教育方法和評價標準。

（二）人文素質教育內容的差異性

此差異性是指大學生人文素質教育應該考慮給不同類別的學生和不同層次需求的學生提供不同的學習內容。當然，不是給每一名學生定制一套人文素質教育方案，這是不切實際的。從橫向而言，需觀照不同類別的學生群體，比如理工科類學生與文科類學生。從縱向而言，需觀照不同層次需求水平的學生群體。不管哪一類別的學生，都需要積累人文知識，向人文情懷和人文行動發(fā)展，只是學習的人文內容可以有所側重，滿足其差異性需要。事實上，這也就是對各高校人文素質教育的“個性”需求，體現出了高校之間人文素質教育內容側重點的差異和培養(yǎng)層次的差異。

四、基于分層分類思想的大學生人文素質教育原則

（一）普適性與針對性相結合原則

普適性是指全國高校人文素質教育的總指導方針，是適合我國高校人文素質教育的指導思想。在今后，將進一步根據《關于加強大學生文化素質教育的若干意見》精神，結合培育與踐行社會主義核心價值觀的主旋律，推動高校人文素質教育邁向新階段。針對性是指各個高校根據自身學校的傳統(tǒng)和教育教學實際，制定符合學校人才培養(yǎng)目標的人文素質教育培養(yǎng)方案。普適性與針對性體現了不同的范圍要求，前者涵蓋了對整個全國高校人文素質教育的總體要求，后者是對各個高校個體的具體要求，是普遍性與特殊性的關系。與此同時，這也是高校人文素質教育的不同層次要求，是總與分的關系。普適性與針對性相互關聯、相互作用。若沒有統(tǒng)一要求和綱領性指導，則我國的高校人文素質教育就會出現各自為陣、雜亂無章的現象，存在失去辦學總方向的危險。若完全不顧各自高校的實際情況，則高校人文素質教育只能流于形式，無法落實。貫徹高校人文素質教育的普適性與針對性，就是全國總體要求與各高校具體要求的不同層次體現，也是各高校之間不同類別高校人文素質教育的類別差異體現，以及不同層次人才培養(yǎng)高校人文素質教育的層次差異體現。

（二）規(guī)定性與張力性相結合原則

這是高校制定本校大學生人文素質教育方案應遵循的原則。規(guī)定性是指各高校的人文素質教育應當有統(tǒng)一要求，張力性是指各高校的人文素質教育要有一定彈性，即學校的人文素質教育培養(yǎng)要滿足共性與個性需要。一方面，學校在制定大學生人文素質教育的課程教學、實踐等環(huán)節(jié)時，要根據學校的人才培養(yǎng)目標，有統(tǒng)一的人文素質培養(yǎng)要求，構成必修環(huán)節(jié)。另一方面，方案設計中又留給學生足夠的自由選擇空間，學生可根據自己的專業(yè)、個性特點以及今后的發(fā)展規(guī)劃，選擇其他的人文素質教育內容，與必修環(huán)節(jié)一道構成自己的人文素質培養(yǎng)體系。這樣的人文素質教育培養(yǎng)方案既把握住了學?？偟娜宋乃刭|教育方向，同時又滿足了學生的差異需求，這是不同學生的層次需求和不同專業(yè)、不同個性特點學生的類別需要。

（三）表層性與深層性相結合原則

這是大學生人文素質教育層次性的直接體現。表層性即淺層性，這里理解為人文素質教育的知識教育。深層性即學生對所傳授的人文知識的積極接納，以及形成與之匹配的慣?；袨?。表層性與深層性是一種遞進關系，前者是基礎，后者是深化。因此，通過人文素質教育，要促成學生從人文知識的積累（表層性要求）向人文情懷形成和人文行動養(yǎng)成（深層性要求）轉化。實現深層次目標，是大學生人文素質教育的歸宿，必須把握住這一大學生人文素質教育真正價值。堅持這一原則，大學生人文素質教育的實施策略和評價標準也應相應轉變。

（四）人文素質教育的生活化原則

人文素質教育的生活化原則有兩方面含義。一是大學生人文素質教育不只是在課堂、課外活動、社會實踐中進行，而是隨時隨處都發(fā)生著，老師和學生的言行、校園環(huán)境、學校制度、管理理念等都可能成為人文素質教育的內容和方法，浸潤著學生人文素質養(yǎng)成。這樣，大學生人文素質教育就置于有形的、精心組織策劃的教育與無形的、隨意性的精神熏陶共同作用之下，生活已成為人文素質教育舞臺。二是大學生接受人文素質教育后的行為生活化、日?；?。接受人文素質教育后，不是將知識呈現在試卷上，也不是儲存于腦海里，而是在積累人文知識基礎上，學會運用人文方法，內化人文精神，形成積極、正向的情感體驗，成為個體成長的精神內動力。在這一原則指引下，大學生人文素質教育不再是“知識殿堂”，而是大學生的生活伙伴，是大學生人文素質教育的真實境界，也是最高層次要求。

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（編輯：張齊）

基金項目：重慶郵電大學社科項目（K2012-92）。

收稿日期：2015-09-17

作者簡介：夏吉莉（1979-），女，碩士，在讀博士，重慶郵電大學（重慶400065）講師，研究方向為大學生思想政治教育；劉景剛（1977-），男，重慶郵電大學通信與信息工程學院黨委副書記。

中圖分類號：G416

文獻標識碼：A

文章編號：1673-1999（2016）03-0108-04