【摘要】閱讀教學(xué)內(nèi)容的確定是影響語文教學(xué)目標(biāo)落實(shí)的關(guān)鍵性問題，語文教育專家提出了語文教學(xué)本體性內(nèi)容、依據(jù)文本體式確定教學(xué)內(nèi)容等具體的語文教學(xué)理念。當(dāng)前使用范圍較廣的人教版、蘇教版兩種小學(xué)語文教材都安排了較多的神話篇目，如何確定小學(xué)神話教學(xué)的內(nèi)容，需要教師比較清晰地認(rèn)識神話的文體特征，比較準(zhǔn)確地把握神話的教學(xué)價(jià)值，對神話教學(xué)設(shè)計(jì)的關(guān)鍵要素有著比較到位的領(lǐng)會。

【關(guān)鍵詞】神話文體；課程價(jià)值；設(shè)計(jì)策略

【中圖分類號】G623.2 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A 【文章編號】1005-6009（2015）06-0017-04

【作者簡介】梁昌輝，江蘇省江陰市華士實(shí)驗(yàn)小學(xué)（江蘇江陰，214421）副校長，高級教師。

神話具有獨(dú)特的教育價(jià)值與文學(xué)特點(diǎn)，因此國內(nèi)各版本的小學(xué)語文教材都編選有神話篇目。馬克思說：“古希臘的神話和藝術(shù)是人類童年時(shí)代美麗的詩，具有永久性的魅力?！闭巧裨捤哂械倪@種詩性特點(diǎn)與浪漫情懷，才使神話為兒童所喜愛。

一、神話文體的基本特征

雖然人們對神話的界定各不相同，但細(xì)加梳理，我們大致可以提煉出以下幾點(diǎn)神話文體的主要特征：

（一）故事內(nèi)容超驗(yàn)

神話故事的內(nèi)容往往超出我們的經(jīng)驗(yàn)界限之外，在我們作為常識性的生活經(jīng)驗(yàn)之上，具有一種“超驗(yàn)”的特性。神話的這種“超驗(yàn)”的特性具體表現(xiàn)：一是時(shí)間跨度大，常用“很久很久以前”這樣的表意比較模糊而又讓人產(chǎn)生悠遠(yuǎn)感的時(shí)間詞，或者是像《開天辟地》中“一萬八千年”這樣的時(shí)間跨度特別大的時(shí)間詞；二是時(shí)間速度快，如《開天辟地》中“幾千萬年過去了”一句，巨大的時(shí)間當(dāng)量只七個(gè)字就“過去”了，速度極快；三是空間渾茫，是不能依據(jù)現(xiàn)實(shí)的地理加以考證的，如《夸父追日》中的“虞淵”“瀚?！钡?。

“幻化”是神話故事內(nèi)容中最具“超驗(yàn)性”的，夸父的手杖變?yōu)橹θ~繁茂、果實(shí)累累的桃林，盤古的身軀化生為天地萬物，女媧端盆一潑，天的窟窿就補(bǔ)上了等等內(nèi)容，在讀者或聽者面前描述出一幕幕神奇、玄妙的場景。神話之所以深具吸引力，正如余秋雨先生所說的，神話“不在乎時(shí)間和空間的具體限定，又許諾了夸張和想象的充分自由”[1]。

根據(jù)神話故事內(nèi)容的不同，《中國文學(xué)大辭典》把神話分為創(chuàng)始神話、日月星辰神話、動(dòng)植物起源神話、洪水神話、圖騰神話共五種類型，而目前選入小學(xué)語文教材中的神話基本以前兩種為主。

（二）主人公形象崇高

閱讀這些選入小學(xué)語文課本中的神話文本，我們不難發(fā)現(xiàn)，神話故事的主人公都是“英雄”。無論是具有陽剛之氣的普羅米修斯、盤古與夸父，還是心思細(xì)密、善良可親的女媧、嫦娥，或者不畏艱難、敢斗邪惡的哪吒、沉香，他們都具有英雄的品質(zhì)與美德。

神話英雄們往往被置于苦難的困境中，如：小沉香經(jīng)歷了生母被壓華山之下的骨肉分離之苦，普羅米修斯為人類盜火被鎖在高加索山上而遭遇了每日鷲鷹啄肝之痛等。雖然神話中出現(xiàn)“苦難”，但其用意卻并不在“苦難”上，而在于苦難中英雄的選擇、作為與擔(dān)當(dāng)。正是在面對“苦難”這種極端境遇中，英雄所表現(xiàn)出來的不屈服、敢于抗?fàn)?、勇于承?dān)等美德，才極具力量地彰顯了“神性”的高貴，讓閱讀或聆聽神話故事的人在內(nèi)心引發(fā)一種敬仰、欽佩之情，從而完成了神話人物形象的塑造。

（三）主題壯美神圣

苦難或?yàn)?zāi)難是神話故事的大背景、大舞臺，在這宏闊的背景與舞臺之中，神或英雄們上演著開辟天地、創(chuàng)生萬物、拯救人類的宏大敘事。這樣的宏大敘事展現(xiàn)著天地誕生的震撼，萬物初萌的奇妙，抗擊災(zāi)難的無畏，是一種壯懷激烈的主題表達(dá)，富有一種崇高、神圣之美，給人以深入靈魂的震動(dòng)，具有十分強(qiáng)烈的審美價(jià)值。

如：《普羅米修斯盜火》中，對宙斯懲罰普羅米修斯受難時(shí)的描寫，那是一種超越常人的痛苦，日復(fù)一日沒有終點(diǎn)的痛苦，普羅米修斯“受難”被寫得如此慘烈！讀者或聽者正是在慘烈的煉獄般苦痛的描述中，在痛徹心扉的審美體驗(yàn)中，經(jīng)受靈魂的洗禮，領(lǐng)悟到普羅米修斯對人類深切的關(guān)懷之心與偉大的博愛情懷，經(jīng)由這偉大的神性產(chǎn)生“迨神話演進(jìn)，則為中樞者漸近于人性”[2]的自覺不自覺的自我觀照。

二、神話的課程價(jià)值

無論是對兒童的個(gè)性成長，還是對我們的小學(xué)語文學(xué)習(xí)來說，神話都具有不可替代的課程價(jià)值。

（一）培養(yǎng)神話閱讀力

對于文學(xué)作品，上海師范大學(xué)王榮生教授提出要以“文學(xué)的姿勢”來閱讀，能“接納作者虛構(gòu)的世界”，“感知由文字、聲音喚起的形象和情感”。[3]王教授的論述對如何閱讀神話提供了很好的理論視角?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》沒有出現(xiàn)“神話”一詞，大約是將神話歸入了故事文類與敘事性作品中了，要求在閱讀時(shí)關(guān)注人物，感受語言，有自己的感受與看法，這是課標(biāo)作為“基本法”對神話閱讀的基本要求。

1.感受“神話性”。

神話閱讀要引導(dǎo)學(xué)生感受神話故事的神奇性，體會神話獨(dú)具的極力夸張與想象的特點(diǎn)。這種極力夸張與想象表現(xiàn)為故事發(fā)生的時(shí)空的大跨度與高速度，主人公具有的神異能力與超拔精神氣質(zhì)，以及對洪荒之初、宇宙之始、人類及萬物誕生等的超凡想象。感受“神話性”，熏染的其實(shí)就是兒童的文學(xué)素養(yǎng)，一種詩性浪漫的酒神精神。

2.感悟神話形象。

人類不是單純?yōu)榱寺牴适露x神話，人們讀神話是要尋找意義，這是神話閱讀的本初價(jià)值。而神話意義主要憑借其對擁有神異能力與崇高精神的人物形象的塑造來完成的。這與兒童倚重形象的言語心理特征是相吻合的，這決定了小學(xué)神話教學(xué)必須重視引導(dǎo)兒童感悟神話人物形象，體會典型形象的內(nèi)蘊(yùn)。

用神力開鑿出天地，以身軀化生為萬物，擁有開創(chuàng)精神與犧牲精神的盤古，是中國神話的經(jīng)典形象，也可以說是神話學(xué)意義上的華夏文化之始祖。兒童經(jīng)由神話閱讀認(rèn)識盤古這一人物的過程，也是感受、理解、體悟這一形象精神內(nèi)蘊(yùn)、浸染文化品性的過程。

（二）吸納優(yōu)秀文化

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》總目標(biāo)中規(guī)定既要“汲取民族文化智慧”，也要“吸收人類優(yōu)秀文化”。[4]教育部2014年3月26日印發(fā)的《完善中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育指導(dǎo)綱要》也強(qiáng)調(diào)“加強(qiáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育的重要性和緊迫性”。而神話閱讀則是吸納各民族優(yōu)秀文化的一個(gè)重要途徑，這正如清華大學(xué)徐葆耕教授所闡明的：“神話藝術(shù)是上古時(shí)代社會、文化系統(tǒng)諸因素綜合作用的產(chǎn)物，蘊(yùn)含著人類古老的禮儀文化，潛藏著人類古老的認(rèn)識論方法、思維方法，它是人類的天賦——想象力——開出的絢麗之花。”[5]

以造人神話而言，西方神話中是上帝造人，中國神話中則是女媧造人，這也許正是西方與中國一重陽剛一傾陰柔的文化傾向性。這是神話中蘊(yùn)含的文化差異，中西神話中也有其共性，比如各國創(chuàng)世神話中往往有一個(gè)“卵”的母題，有一個(gè)化生萬物犧牲自我的英雄等。在神話閱讀中，兒童感受、領(lǐng)悟的有顯性的文化，但更多更深層的則是隱性的文化意識、文化價(jià)值觀與文化思維方式。

（三）促進(jìn)精神生長

語文教育不僅要使學(xué)生獲得語文知識，培養(yǎng)學(xué)生的語文能力，而且要關(guān)注學(xué)生言語素養(yǎng)乃至生命狀態(tài)的提升。

1.呵護(hù)兒童心靈。

神話學(xué)家約瑟夫·坎貝爾認(rèn)為：“神話就是關(guān)于我們心靈深處之奧秘的寓言?！盵6]神話的這種特性深度契合著兒童心性自由舒展、幻想天馬行空以及對萬事萬物充滿好奇的特點(diǎn)。

世界原來是混沌一團(tuán)的，盤古用斧子劈開了混沌，才有了天與地；原來天曾經(jīng)破過一個(gè)大窟窿，造成了巨大的災(zāi)難，是女媧煉出五色石才把天補(bǔ)好的；人原來是神造的，自然萬物原來是神以自己的身體化生的……神話使一切彌散著神奇的色調(diào)，兒童打量世界的眼睛怎能不熠熠生輝？

2.涵養(yǎng)審美能力。

審美教育是語文教育的題中之義，審美能力是語文素養(yǎng)的重要內(nèi)容，作為母語教育，培養(yǎng)學(xué)生良好的言語能力的同時(shí)，不能忽視和怠慢學(xué)生審美能力的培養(yǎng)。神話作為文學(xué)的源頭之一與形式的一種，具有天然的審美價(jià)值，是重要的審美教育的資源。

神話有著獨(dú)特的美學(xué)特征。神話中的主人公們所具有的超凡力量、神異能力，給兒童以崇拜、向往的心理期待；神話對宇宙萬物的誕生給予了極富創(chuàng)造力的想象，使兒童打量世界的目光里多了一道神奇、溫暖的光芒；神話時(shí)空的宏闊，蕩滌著兒童的胸懷。特別是神話英雄們面對災(zāi)難挺身而出，寧可選擇犧牲也絕不屈服的英雄壯舉，強(qiáng)烈地震撼著兒童的心靈，使兒童獲得一種審美性的痛感與快感。

3.促進(jìn)心智發(fā)展。

神話沉淀在人類心智的深處，它以集體無意識的形式影響著人的心智，關(guān)系著一個(gè)民族的文化心理面貌。瑞士心理學(xué)家榮格認(rèn)為，神話是人類的“靈魂”，“一個(gè)族類的神話集是這個(gè)族類的活的宗教，失掉了神話，無論在哪里，即使在文明社會中，也是一場道德災(zāi)難”。[7]這是神話閱讀對生命的存在論價(jià)值。

神話也是一種文化原型。余秋雨認(rèn)為“神話更具有根本性的‘原型價(jià)值”，“極有可能是人類的信念、理想和祈愿”，從而“鑄就了整個(gè)民族的性格”，神話故事背后的人格“已成為華夏文明的集體人格”，這是神話閱讀對一個(gè)民族的意義。[8]對于兒童個(gè)體來說，神話閱讀使他以一種詩意的方式體驗(yàn)人類初民的心路，與作為文化根性的原我相遇建立起精神家園，從而在心靈上經(jīng)歷冒險(xiǎn)，獲得精神成長。

三、神話教學(xué)的設(shè)計(jì)要領(lǐng)

閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)的根本目的在于確定合宜的教學(xué)內(nèi)容，選擇適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)策略，幫助學(xué)生達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)。這需要對學(xué)情與課標(biāo)有一個(gè)比較基本的把握：

我們據(jù)此進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，但這里所談的設(shè)計(jì)只關(guān)乎神話教學(xué)的核心部分，或者說是神話教學(xué)的基本面。在不同學(xué)段，面對不同的學(xué)情，神話教學(xué)應(yīng)該有它因地制宜的變化與延展。

小學(xué)神話教學(xué)，大體應(yīng)把這幾個(gè)方面作為教學(xué)設(shè)計(jì)的基本內(nèi)容：

（一）講述神話

口耳相傳是神話傳播最初的也是最本真的方式，神話總以故事的形式才得以存在，故事需要講述。經(jīng)由講述，靜止的符號排列形式被賦予了活的靈魂與生命。神話的講述與傾聽，以及教學(xué)活動(dòng)中這種角色的經(jīng)常互相轉(zhuǎn)換，首先在語音層面，其次是語義層面，學(xué)生的心靈、情感、思想都浸潤在神話神秘、詩意、浪漫、綺麗的意境里，感受著，感悟著。

神話講述的方式有很多種，講述、復(fù)述、轉(zhuǎn)述是其中比較常用的辦法。特級教師薛法根老師教學(xué)《哪吒鬧?！芬徽n時(shí)設(shè)計(jì)了三個(gè)故事板塊：概述故事、講述故事、轉(zhuǎn)述故事。神話講述使課堂從講解分析性教學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)轶w驗(yàn)實(shí)踐性學(xué)習(xí)活動(dòng)，學(xué)生從坐聽式的被動(dòng)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)榉e極的主動(dòng)學(xué)習(xí)。同時(shí)正是在講述中，學(xué)生以一種復(fù)合型的方式領(lǐng)悟著神話的結(jié)構(gòu)、情感、語言與思想，獲得靈性、智性與神性的生長。

（二）移情想象

怎樣達(dá)成神話的理解，或者說組織怎樣的學(xué)習(xí)活動(dòng)來指導(dǎo)、幫助學(xué)生理解神話呢？課標(biāo)給出的意見是交流、分享閱讀感受。課標(biāo)在小學(xué)三個(gè)學(xué)段都提出了相關(guān)的閱讀目標(biāo)。交流、分享閱讀感受，涉及內(nèi)外兩個(gè)方面的問題：向內(nèi)，如何使學(xué)生走進(jìn)神話，喚醒感受，產(chǎn)生想法；向外，怎樣傳達(dá)這份理解、感受和想法。

1.引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)神話，離不開想象。

對處于形象化思維階段的兒童來說，想象是最親近的“還原”，還原神話的原始意味，還原為神話神奇的畫面?？梢允菍υ~語的想象，如教學(xué)《開天辟地》時(shí)出示描繪盤古化生出的萬物的詞語，讓學(xué)生讀詞語想象；可以是對故事的想象，如教學(xué)《夸父追日》，引導(dǎo)學(xué)生想象成一幅幅的“連環(huán)畫”；我們還可以通過想象，進(jìn)入人物內(nèi)心，如教學(xué)《普羅米修斯盜火》神話教學(xué)的核心教學(xué)策略，引領(lǐng)學(xué)生想象人類沒有火的苦難與有了火的幸福，想象普羅米修斯受難的畫面等。

想象實(shí)現(xiàn)著兒童、神話、文本之間的聯(lián)結(jié)，想象讓文本成為活的立體神話劇，兒童經(jīng)由想象移情于神話意境中獲得豐富的審美體驗(yàn)，這就是想象在神話教學(xué)中的獨(dú)特價(jià)值。

2.設(shè)計(jì)時(shí)間相對充裕的思考、交流活動(dòng)。

思考、交流活動(dòng)既有向內(nèi)的沉入思考，又有向外的表達(dá)傾吐。無論是沉入思考還是表達(dá)傾吐，都需要相對比較充分的時(shí)間，王榮生教授說閱讀文學(xué)作品，要“接納作者虛構(gòu)的世界，并浸潤其中，享受閱讀的過程和樂趣”，浸潤需要時(shí)間的展開與過程的經(jīng)歷。[9]

比如學(xué)習(xí)《開天辟地》，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注第二自然段11個(gè)帶有“一”字的詞語，由言語表達(dá)進(jìn)而感受神話的神奇性；比如以某種身份向神話的主人公傾訴感受；或者，像薛法根老師在《哪吒鬧?！分兴龅哪菢右l(fā)學(xué)生對“真相”的思考；等等。在文本特點(diǎn)與學(xué)情的交點(diǎn)上，我們會找到一個(gè)適合的問題或角度，來引導(dǎo)、組織好這種思考、交流活動(dòng)。

（三）讀寫鏈接

神話的讀寫鏈接可以安排以下學(xué)習(xí)活動(dòng)：

1.神話閱讀。

可以由單篇引向整本書的閱讀，比如從《哪吒鬧?！芬龑?dǎo)學(xué)生閱讀《封神演義》。但神話多以單篇出現(xiàn)，因此可以采用這種方式的情況很有限。群文閱讀的辦法比較適合用來開展神話閱讀活動(dòng)，以主題或者人物，也可以是一類角色，來組織幾篇神話或者神話與非神話文本相結(jié)合，進(jìn)行比較性閱讀，會十分有意思。

2.用筆“傾吐”。

神話教學(xué)中的寫，有的是為了抒發(fā)閱讀體悟，有的是在文本的空白處補(bǔ)白，學(xué)生以“寫”的方式豐富著閱讀感受，參與著神話文本的再創(chuàng)造。

（四）評價(jià)性練習(xí)

神話閱讀的評價(jià)性練習(xí)，應(yīng)該設(shè)計(jì)綜合性的實(shí)踐作業(yè)，如神話的講述、表演活動(dòng)，關(guān)聯(lián)性的閱讀活動(dòng)，或者寫神話人物的點(diǎn)評等。如條件允許，也可以安排觀看相關(guān)的電影、神話劇表演。當(dāng)然，評價(jià)性練習(xí)應(yīng)與課堂教學(xué)整合起來整體考慮，避免加重學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)。

【參考文獻(xiàn)】

[1][8]余秋雨.中國文脈[M].武漢：長江文藝出版社，2012：95-96.

[2]魯迅.魯迅講國學(xué)[M].長春：吉林人民出版社，2009：96

[3][9]王榮生.閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)要訣[M].北京：中國輕工業(yè)出版社，2014：36-37.

[4]教育部.義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011版）[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2012：6.

[5]徐葆耕.西方文學(xué)十五講（修訂版）[M].北京：北京大學(xué)出版社，2012：19-20.

[6]菲爾·柯西諾.英雄的旅程——與神話學(xué)大師坎貝爾對話[M].北京：金城出版社，2011：19.

[7]孫琳.《精衛(wèi)填海》的多維文化解讀[J].長春理工大學(xué)學(xué)報(bào)（社會科學(xué)版），2013（3）：192-194.