柴 楠（江蘇大學(xué)教師教育學(xué)院，江蘇鎮(zhèn)江 212013）

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主體的涅槃與倫理型教師的誕生

柴 楠
（江蘇大學(xué)教師教育學(xué)院，江蘇鎮(zhèn)江 212013）

［摘 要］在教學(xué)論的發(fā)展過程中，師生交往經(jīng)歷了主體性范式與主體間性范式，但這里的主體因?yàn)槠湔J(rèn)識(shí)論和知識(shí)論特征而遭到了后現(xiàn)代的解構(gòu)，從而使交往主體經(jīng)歷了死亡的陣痛。師生交往的他者轉(zhuǎn)向?yàn)橹黧w的重生帶來了契機(jī)。新的主體通過對(duì)認(rèn)識(shí)主體的超越而成就了自身倫理主體的地位，從而使自我與他者的關(guān)系演變?yōu)樽晕蚁蛩呖拷?、為他者?fù)責(zé)的倫理關(guān)系，也使師生交往過程成為充滿責(zé)任與正義的道德的過程。這一新生的主體既是責(zé)任的主體，亦是正義的主體；既是被動(dòng)的主體，也是主動(dòng)的主體，最終促成了倫理型教師的誕生。

［關(guān)鍵詞］倫理主體；為他人負(fù)責(zé)；被動(dòng)性；師生交往

長久以來教師始終處于師生交往的中心位置，教師是自由而自主的主體、認(rèn)識(shí)的主體、同一的主體，而學(xué)生是認(rèn)識(shí)的對(duì)象、被同化和被決定的對(duì)象，主體對(duì)他者的意識(shí)以及對(duì)他者的重視，只是為了通過他者來確認(rèn)和加強(qiáng)自身的主體地位。即便對(duì)他者予以肯定也無非是肯定他者的存在性，始終沒有顧及他者在交往中的地位，以及在現(xiàn)實(shí)中面臨的種種苦難的命運(yùn)。然而，孤獨(dú)的主體并不能成就真正的自我，自我總是由他者構(gòu)成，而他者對(duì)自我的構(gòu)成性清晰地表明了真正的主體是被他者建構(gòu)起來的，因此，他者才應(yīng)該成為師生交往的核心，他者才應(yīng)該成為師生交往的主動(dòng)者和決定者。他者在師生交往中的澄明使他者的他性得到彰顯，陌生性、外在性、絕對(duì)性、無限性、差異性等屬性在交往中對(duì)自我的建構(gòu)功能的實(shí)現(xiàn)，日益塑造出一種嶄新的主體。這一主體不再是認(rèn)識(shí)的主體，而是倫理的主體；它的目的不是為了對(duì)世界的認(rèn)識(shí)和把握，而是為了他者的責(zé)任和為了師生交往的正義；它不再是那個(gè)一切向自我還原的自我中心主義者，而是放棄了自身自由的、為了他者的被動(dòng)的主體。

一、從認(rèn)識(shí)到倫理：師生交往主體性質(zhì)的變遷

追求同一性的師生交往的主體是朝向自我的主體，他者是自我的超驗(yàn)想象，自我假想了他者與我相同的意識(shí)結(jié)構(gòu)，這一意識(shí)結(jié)構(gòu)賦予自我認(rèn)識(shí)的能力，他者是自我認(rèn)識(shí)的對(duì)象。教師把對(duì)師生交往的控制建立在自我對(duì)學(xué)生的認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)之上，通過對(duì)學(xué)生的認(rèn)識(shí)而實(shí)現(xiàn)對(duì)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法等的選擇。但無論對(duì)學(xué)生形成什么樣的認(rèn)識(shí)，自我總是思考和行動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)，自我不僅假定了他者的可認(rèn)識(shí)性，而且假定了這種認(rèn)識(shí)的自我原初性，即教師是基于自身的意識(shí)結(jié)構(gòu)而形成對(duì)學(xué)生的認(rèn)識(shí)，這一意識(shí)結(jié)構(gòu)事先已經(jīng)決定了自我對(duì)學(xué)生認(rèn)識(shí)的方式、內(nèi)容和目的，這樣一來，所有的認(rèn)識(shí)都是源于自我的，為了自我的，走向自我的。也就是說，教師對(duì)學(xué)生的認(rèn)識(shí)并不意味著教師能夠獲得關(guān)于學(xué)生的客觀的觀念，自身的意識(shí)結(jié)構(gòu)已經(jīng)決定了這種觀念的屬我性，對(duì)他人的認(rèn)識(shí)是為了對(duì)自我的捍衛(wèi)，所有的學(xué)生作為認(rèn)識(shí)的對(duì)象都被封閉在自我的世界之中。自我永遠(yuǎn)是師生交往的控制者、支配者。自我之所以為主體也恰是因?yàn)樽晕覍?duì)他者的認(rèn)識(shí)，在認(rèn)識(shí)中確立自我的主動(dòng)性，在認(rèn)識(shí)中彰顯自我意識(shí)的自由，在認(rèn)識(shí)中保證自我對(duì)外在性的控制，同時(shí)也在認(rèn)識(shí)中使所有的他人都向我靠近，進(jìn)入自我的世界，被自我還原。自我的意識(shí)總是源于自我的經(jīng)驗(yàn)，經(jīng)驗(yàn)的有限性決定了自我要么面對(duì)熟悉的對(duì)象，要么面對(duì)不熟悉的對(duì)象。這種熟悉是對(duì)學(xué)生自身所流露出的特征和屬性的熟悉，這種陌生是因?yàn)榻?jīng)驗(yàn)匱乏、或因超越自我經(jīng)驗(yàn)而出現(xiàn)的必然的陌生性。然而無論是熟悉還是陌生都不會(huì)妨礙自我對(duì)他者的認(rèn)識(shí)，對(duì)于學(xué)生所表現(xiàn)的那些熟悉的屬性，自我基于自身的經(jīng)驗(yàn)、依照自己的尺度來衡量、來認(rèn)識(shí)、來理解，而對(duì)于學(xué)生身上所呈現(xiàn)的不熟悉的屬性則要么將其吸納入自身的經(jīng)驗(yàn)，要么將其看成對(duì)正常師生交往秩序的威脅而予以排斥。但事實(shí)上，無論是依照自己的經(jīng)驗(yàn)和標(biāo)準(zhǔn)對(duì)其衡量、認(rèn)識(shí)、理解和吸納，還是因超越自我經(jīng)驗(yàn)而對(duì)其排斥都體現(xiàn)出認(rèn)識(shí)主體的暴力傾向，“目的在于把他異性的他者要么據(jù)為己有，要么進(jìn)行貶低，使之馴服，最終消滅掉”。［1］

認(rèn)識(shí)主體的可能性建立在師生交往中認(rèn)識(shí)問題所具有的那種原初性，即教師和學(xué)生之間的交往都是以認(rèn)識(shí)為前提的。既然自我的認(rèn)識(shí)是師生交往的基礎(chǔ)，那么自我也就當(dāng)仁不讓地成為交往的中心，無論學(xué)生還是教師，作為自我的占有性、統(tǒng)攝性便在這一過程中得到了保留，師生交往過程中的一切都可以成為我的，一切也都可以向自我還原，被自我同化。簡言之，認(rèn)識(shí)主體總是將教學(xué)過程中的一切作為知識(shí)的對(duì)象整合進(jìn)自我之中，或者將師生交往過程中的意義屬性歸因于孤獨(dú)的自我存在。然而，他者對(duì)主體的構(gòu)成性根本上結(jié)束了這種自我導(dǎo)向的認(rèn)識(shí)主體，這一他者是絕對(duì)的他者，它的出現(xiàn)取代了同一性師生交往中的絕對(duì)自我，在師生交往中他者比自我更具有交往行為產(chǎn)生的原初性，自我與他者之間的那種責(zé)任性的倫理關(guān)系比原來那種作為主體和客體的認(rèn)識(shí)關(guān)系更具有原初性，自我對(duì)他者的責(zé)任比自我將他者作為認(rèn)識(shí)的對(duì)象而主題化更具有原初性，自我的倫理至上性也比那種自我的存在至上性顯得更為基礎(chǔ)更為根本。因此，是他性在交往中的顯現(xiàn)是他者在交往中的澄明改變了認(rèn)識(shí)主體在師生交往中的幾乎自明性的絕對(duì)性，而被那個(gè)將他者作為交往的核心并為了他者的倫理主體所替代。

如此，自我與他者之間的倫理關(guān)系便取代認(rèn)識(shí)關(guān)系成為首要的關(guān)系。這種倫理關(guān)系是接近他者、與他者的倫理關(guān)系。［2］他者優(yōu)先于我、自我對(duì)他者負(fù)責(zé)便是這種新主體的道德意識(shí)，但這種道德意識(shí)也并非傳統(tǒng)倫理學(xué)中的那種對(duì)好壞、優(yōu)劣、善惡進(jìn)行比較的價(jià)值意識(shí)，而是自我對(duì)他者的永恒的責(zé)任意識(shí)，正是通過這種責(zé)任意識(shí)自我得以走出自我、靠近他者，與外在性發(fā)生關(guān)聯(lián)。自我總是在接近他者、朝向他者，卻無法達(dá)到他者，因?yàn)樽晕覠o法認(rèn)識(shí)、無法把握、無法化約那個(gè)陌生于自我的他者。自我只是面對(duì)他者，并在這種面對(duì)關(guān)系中呈現(xiàn)雙方的倫理性。自我與他者正是在這種倫理關(guān)系中展開師生交往。在這種師生交往中自我與他者是一種面對(duì)面的關(guān)系，是學(xué)生那張撲面而來的面孔將我卷入到他者的世界，是面孔的顯現(xiàn)將我?guī)肱c學(xué)生的關(guān)系之中。面孔表達(dá)著學(xué)生的召喚，期待著自我對(duì)他者的應(yīng)答。而我為了避免再一次將學(xué)生作為認(rèn)識(shí)的對(duì)象就必須實(shí)現(xiàn)對(duì)自我的超越，但這種超越并非基于自我的內(nèi)在性超越（因?yàn)樗K歸要在否定和肯定的辯證運(yùn)動(dòng)中回到自身），而是向絕對(duì)他者或絕對(duì)外在性的超越。這種超越本質(zhì)上是對(duì)自我作為認(rèn)識(shí)主體的超越，是對(duì)占有和同化的欲望的超越。在自我的超越中我表達(dá)了對(duì)學(xué)生的歡迎和接納，從而使自我與他者的關(guān)系在根本上超越認(rèn)識(shí)和存在關(guān)系而成為一種倫理關(guān)系。這種倫理關(guān)系的核心不是自我，而是他者，他者才是自我與他者關(guān)系的玉成者，正是借助他者的期待和召喚以及我對(duì)這種召喚的回應(yīng)我才能成為真正的倫理性存在。但這里的倫理既非亞里士多德那種追求幸福生活的美德倫理，也非為道德行為建立普遍規(guī)范和標(biāo)準(zhǔn)的規(guī)范倫理，而是為他者的倫理，在這種倫理關(guān)系中只是提供了一種傾聽他者聲音和為他者負(fù)責(zé)的信念，而倫理主體也就是聆聽他者聲音、向他者靠近、為他者負(fù)責(zé)的主體。

主體性哲學(xué)的主體性一般通過將交往的他者作為知識(shí)的對(duì)象整合在自我意識(shí)之中，致使主體總是孤立地自我存在。但在他者性師生交往中，主體不是建立在認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)上，也不是建立在理解基礎(chǔ)上，而是建立在教師對(duì)學(xué)生負(fù)責(zé)的倫理關(guān)系的基礎(chǔ)上，因此，在他者性師生交往中主體在本質(zhì)上是一種倫理主體。這種倫理主體之所以能夠避免對(duì)他者向自我的還原，就在于自我將他者視為高于自我的存在，從而消除了使主體陷入自我中心的危險(xiǎn)境地，也在根本上避免了自我通過認(rèn)識(shí)去感知和理解他人的局面。強(qiáng)調(diào)他者性的師生交往保證了他者的差異性和差異的絕對(duì)性，并且蘊(yùn)含著這樣一種信念：師生交往中的主體之所以是倫理的，是因?yàn)檫@種主體是為他者而在的主體，其主體性是在為他人的倫理行為中確立起的自我的主體性。因此，這種主體性不可避免地是一種被動(dòng)的主體，主體的倫理性也正體現(xiàn)在這種為他人而在的被動(dòng)性上。換言之，他者性師生交往中的主體是在與他者交往過程中被他者建構(gòu)而成的主體，是為了他者的主體，沒有他者也就沒有主體。在主體與他者之間的倫理關(guān)系中，自我總是要承擔(dān)對(duì)他者的倫理責(zé)任?！罢嬲闹黧w性觀念成立的基點(diǎn)不在于我自己，而在于異于我的他者，具有他性的他者才構(gòu)成真正主體性概念的前提。這個(gè)主體不是與客體對(duì)峙之中的我，而是與之發(fā)生倫理關(guān)系的我。也就是說，主體性不是事先就已經(jīng)存在的，它一定是在倫理關(guān)系中才展開其內(nèi)涵的，一定是在責(zé)任行為中被建構(gòu)起來的?！保?］正如列維納斯所認(rèn)為的，責(zé)任是任何主體的必須的選擇，但這一主體在他者眼里又成為一個(gè)他者，因此，任何人都同時(shí)是主體又是他者。表面上看，在這一被動(dòng)的不對(duì)等關(guān)系中主體的獨(dú)立性和自主性似乎被消解了，但事實(shí)上，“把他者納入主體性的視野，我為他者負(fù)責(zé)，把他者作為一個(gè)獨(dú)特的、值得尊重的主體來對(duì)待，盡管我是被動(dòng)的，但卻由此反證出我自身存在的必要性，反證出我的人道性和倫理性，反證出我的不可消解性，當(dāng)然一定反證出我的主體性——為他人的主體性。這恰恰是主體性高揚(yáng)的體現(xiàn)”。［4］

二、責(zé)任與正義：師生交往主體的道德追求

倫理主體之為倫理體現(xiàn)在自我對(duì)他者的責(zé)任上，在師生交往過程中教師承擔(dān)著對(duì)作為他者的學(xué)生的絕對(duì)責(zé)任，因此是為了學(xué)生而存在的主體，這一責(zé)任不在于教師是否愿意承擔(dān)，或者愿意承擔(dān)什么責(zé)任，而是在面對(duì)學(xué)生的同時(shí)被賦予的必須的責(zé)任；這一責(zé)任也不是如法律和道德賦予的必須履行的義務(wù)，而是自我內(nèi)在的對(duì)責(zé)任的欲望。師生交往的主體間表現(xiàn)為一種責(zé)任的倫理關(guān)系，但這種關(guān)系是不對(duì)等的倫理關(guān)系，即這種責(zé)任是單向的，我對(duì)他人負(fù)責(zé)卻不因此要求他人對(duì)我負(fù)責(zé)。正是在這一絕對(duì)的責(zé)任關(guān)系中，他者的他性、差異性才得以完整地保全。當(dāng)然責(zé)任主體不僅僅包括教師，學(xué)生在面對(duì)教師的同時(shí)也同樣要承擔(dān)起相應(yīng)的倫理責(zé)任，而且自我與他者的那種不對(duì)稱但平等的倫理關(guān)系保證了學(xué)生與教師在交往過程中的平等性。

責(zé)任產(chǎn)生于教師與學(xué)生的遭遇，產(chǎn)生于面孔向自我的呈現(xiàn)，產(chǎn)生于在課堂教學(xué)的場(chǎng)域中學(xué)生面孔在教師面前顯現(xiàn)的一剎那。面孔出現(xiàn)的同時(shí)語言也出場(chǎng)；面孔就意味著言說，而自我面對(duì)這種言說就必須給予言說以回應(yīng)。所謂責(zé)任就是在言說中對(duì)他人的回應(yīng)。這里的言說，并非是那種傳遞信息和內(nèi)容的所說。言說的意義不在于內(nèi)容本身，而在于對(duì)他者呈現(xiàn)時(shí)的一種姿態(tài)，即“言說的內(nèi)容沒有什么好注意的，但‘言說’之謙卑的態(tài)度卻包涵了太多可以挖掘的秘密”，它先于語言而表達(dá)出了自我向他者的親近。在這里自我與他者、教師與學(xué)生交流的內(nèi)容是第二位的，那種向他者敞開的姿態(tài)和胸懷才是基礎(chǔ)性和前提性的。因此，言說不同于所說，言說表達(dá)的是自我向他人的親近，是自我對(duì)他人進(jìn)行回應(yīng)的能力，也正是這種對(duì)他人進(jìn)行回應(yīng)的能力成就了自我的主體性，這種主體性就是為他者負(fù)責(zé)的主體性?！把哉f先于存在的本質(zhì)，先于事物的對(duì)象，‘言說’首先是一種交流，首先是向著‘他人’，其所表明的意義必須區(qū)別于在‘言說’中語詞所表現(xiàn)的意義。這種對(duì)他人的意義發(fā)生于親近中。親近非常不同于別的任何一種關(guān)系，它必須被理解為一種對(duì)他人的回應(yīng)能力，它可以被稱作人性，或主體性，或自我。”［5］

自我對(duì)他者面孔的言說的回應(yīng)或應(yīng)答是必須的，無論我是否回答，也無論我給予什么樣的回答，都意味著一種源自自我的回應(yīng)，面孔的力量使自我的良知得以啟蒙和綻放，或者說，自我良知的生成在根本上是源于面孔的，是自我在對(duì)面孔的回應(yīng)中生成自我的道德良知，自我對(duì)他者的責(zé)任也正體現(xiàn)在這種回應(yīng)之中。言說（response）與責(zé)任（responsabilite）兩詞在詞根上的相近性注定了它們之間在原初上的關(guān)聯(lián)性，自我在言說中向他者的親近和袒露使倫理責(zé)任成為可能。因此，所謂的主體性就是那種原初的不可選擇、不可避免地對(duì)他人的服從和為他人的責(zé)任。是責(zé)任界定了自我的主體性。因此，這里的主體觀是一種賓格的主體觀，即作為主體的自我是處于一種賓格的位置，因此是一種區(qū)別于處于主格的自我的新的主體觀。然而賓格的位置也決定了他者相對(duì)于自我的優(yōu)先性，責(zé)任相對(duì)于自我的優(yōu)先性。

顯然這里的責(zé)任觀既不同于古希臘的責(zé)任觀，也不同于笛卡爾和康德的責(zé)任觀。在古希臘，責(zé)任是相對(duì)于事先存在的正義秩序或法律的責(zé)任，責(zé)任的具體對(duì)象在此并非是必須要考慮的，只有那個(gè)客觀的、先在的正義的原則才能成為責(zé)任最終的度量標(biāo)尺。而在康德那里，“責(zé)任所要求的正義秩序不再被視為獨(dú)立自存的客觀秩序，而是基于主體的真理或法則”。［6］康德強(qiáng)調(diào)人為自己立法，這也就意味著自我才是責(zé)任的最終決定者，所謂責(zé)任就是對(duì)自己內(nèi)心法則的遵從，是理性自我對(duì)自身呼喚的應(yīng)答。自己對(duì)自己的應(yīng)答使責(zé)任成為孤獨(dú)的自我回應(yīng)，他者、那個(gè)具有特殊處境的他者在責(zé)任的實(shí)現(xiàn)過程中被棄之不顧。然而，我們所說的責(zé)任在根本上異于以上兩種觀點(diǎn)，即責(zé)任的源泉既非客觀的正義秩序，也非內(nèi)心的道德法則，而是那個(gè)在現(xiàn)實(shí)中具有特殊處境的他人；這一責(zé)任既非是對(duì)世界的責(zé)任，也非對(duì)道德律令的責(zé)任，而是對(duì)他人的責(zé)任，是對(duì)那個(gè)當(dāng)下遭遇的特殊的個(gè)體的責(zé)任。責(zé)任不是主體自由意志選擇的結(jié)果，相反，是自我對(duì)他者的責(zé)任承擔(dān)成就了自我的自由，于是自我才可能作為真正的主體。

然而這種源于應(yīng)答的責(zé)任卻不具有交互性，因?yàn)檫@種應(yīng)答并非是對(duì)話，更不具有對(duì)話的平等性，為他人的責(zé)任在根本上排斥自我與他者之間平等的可能性。在他者性師生交往中自我與他者是一種不對(duì)稱的平等關(guān)系。他者在師生交往中的中心地位使自我與他者處于一種不對(duì)稱的關(guān)系之中，這種不對(duì)稱表現(xiàn)為我為他者負(fù)責(zé)，但卻不要求他者為我負(fù)責(zé)，即“我對(duì)他者的道義和責(zé)任，并不意味著我要‘從’他者那里期待回報(bào)”，［5］因?yàn)檫@種責(zé)任并不是源于自我的道德法則，而是源于他者的倫理要求。這種責(zé)任一開始便決定了自我與他者在責(zé)任行為中的相對(duì)位置：他者是中心，自我是服從；他者是主動(dòng)，自我是被動(dòng)。顯然在這種師生交往中強(qiáng)調(diào)的是他者相對(duì)于自我的優(yōu)先性，但這種優(yōu)先性的前提是那種超越了認(rèn)識(shí)論的自我的存在，正是這種超越避免了他者向自我的還原，避免了自我對(duì)他者的同一化。然而，無論教師還是學(xué)生所面對(duì)的都是非單一的他者，而是與他人共同形成了一個(gè)班級(jí)社會(huì)，在這個(gè)社會(huì)中同樣要求著正義。但正義總是意味著某種平等，那么這種由個(gè)體的自我和絕對(duì)的他者所形成的不對(duì)稱的倫理關(guān)系是否能開辟出集體中的平等和正義呢？在自我與他者之外的第三方為平等關(guān)系的建立提供了條件。所謂第三方是與他人一起顯現(xiàn)的他人，是他人的他人。第三方的出現(xiàn)使我必須面對(duì)復(fù)數(shù)的他者，然而自我卻不可能像回應(yīng)單數(shù)的他人一樣回應(yīng)復(fù)數(shù)的他者，這并非完全因?yàn)樽晕屹Y源的有限性，更是因?yàn)楦髯圆煌乃咧g的倫理要求的多樣性所引發(fā)的沖突的可能性。第三方是他者的共同體，雖然自我與他者之間存在著不對(duì)稱的關(guān)系，但自我所面對(duì)的所有的他者，即他者共同體的每一個(gè)成員之間卻是平等的。第三方的存在使他人成為彼此平等的他人，同時(shí)也揭示了其他主體存在的事實(shí)，這些主體中的任何一個(gè)，包括我自己，都可以對(duì)所有其他人扮演他者的角色。［7］于是，只要其中每一個(gè)人都對(duì)其他所有人負(fù)責(zé)，公正的師生交往秩序就能夠得以建立。當(dāng)然，我也可以為自己提出平等的訴求，因?yàn)閷?duì)其他人來說我也是他者，而且，“只有當(dāng)我能夠像其他人那樣成為一個(gè)他人時(shí)，正義才能夠建立……我的命運(yùn)也是重要的”。［8］因此，盡管沒有任何他者對(duì)我所負(fù)的責(zé)任與我對(duì)他者所負(fù)的責(zé)任是對(duì)等的，但第三方的存在使我們有可能擺脫由于自我與他者關(guān)系的不對(duì)等性所造成的道德混亂，而且保證了交往過程的正義性。當(dāng)然，這里正義不是對(duì)預(yù)先的紀(jì)律、制度、規(guī)范等的應(yīng)用，而是通過每個(gè)人都承擔(dān)起對(duì)他人的絕對(duì)責(zé)任而在更高的層次上實(shí)現(xiàn)平等和正義。在這一過程中，我對(duì)他者責(zé)任的不對(duì)稱性也不再意味著我不能指望尊敬和公平的待遇，相反，自我和他人形成了不對(duì)稱但平等的關(guān)系。

三、被動(dòng)與主動(dòng)：師生交往主體自主性的表達(dá)

在自我對(duì)他者負(fù)責(zé)任的行為中，自我永遠(yuǎn)是處于賓格位置的我。在師生交往中，對(duì)教師而言，學(xué)生就是絕對(duì)他者，教師在面對(duì)學(xué)生時(shí)，自身的主體地位就體現(xiàn)在對(duì)學(xué)生要求和需要的應(yīng)答。教師的自我失去了原有主體的位置，作為受動(dòng)者為學(xué)生承擔(dān)，并在承擔(dān)的過程中成為真正的責(zé)任主體。教師作為受動(dòng)的主體是在對(duì)學(xué)生的責(zé)任行為中實(shí)現(xiàn)，這一主體失去了之前主我與客我之間的同一性，而是在同一性的遺棄中實(shí)現(xiàn)了自身的主體地位。顯然這里的自我似乎是一種分裂的自我，自我通過責(zé)任而被作為他者的學(xué)生“強(qiáng)迫”的置于他者的位置之上，完成了自我對(duì)他者的替代。替代意味著教師為學(xué)生承擔(dān)一切——他的需求、他的困惑、他的痛苦、他的請(qǐng)求、他的哀怨。自我對(duì)他者的替代不僅成就了自我的被動(dòng)性，同時(shí)也保證了自我向自身的回歸，成就了自我的自我性。因?yàn)?，自我?duì)他者的替代，意味著自我的不可替代性，就像教師對(duì)學(xué)生的替代恰恰證明了教師的不可替代性，而某一學(xué)生也同樣在對(duì)教師的替代行為中使自身成為不可替代的、獨(dú)一無二的個(gè)體，這便是自我的唯一性，自我的自我性，“我能夠替代任何人，而任何人都不能替代我”，［6］因此，在替代行為中自我完成了自我的個(gè)體化過程，自我成為特殊的、具體的與其他個(gè)體不同的個(gè)體化的自我，從而遠(yuǎn)離了那種普遍化的理性主體和抽象個(gè)體?！拔乙?yàn)槲ㄒ恍远俏?，我是我，好像我是被選中的。這樣的唯一性是我的主體性的最高秘密”。［2］

這是一種絕對(duì)的被動(dòng)性，教師作為主體也是一個(gè)被動(dòng)的主體，這一被動(dòng)的主體的被動(dòng)性首先體現(xiàn)在對(duì)學(xué)生面孔的應(yīng)答。當(dāng)教師面對(duì)坐在講臺(tái)下的學(xué)生時(shí)，學(xué)生的面孔便已經(jīng)向教師呈現(xiàn)，面孔意味著學(xué)生對(duì)教師的倫理要求，而教師面對(duì)這些倫理要求必須做出回應(yīng)和應(yīng)答，而教師的主體性也正是在應(yīng)答過程中得以體現(xiàn)。因此，師生交往主體的被動(dòng)性體現(xiàn)在“不在于我到底愿意承擔(dān)什么責(zé)任，而在于我是被賦予了責(zé)任；不在于我是否決心承擔(dān)責(zé)任，而在于責(zé)任不以我的決定為轉(zhuǎn)移，并在我決定之前已經(jīng)落在我肩上”。［2］這種責(zé)任是先于主動(dòng)、同時(shí)也先于被動(dòng)的責(zé)任，簡言之，就是先于自由的責(zé)任。責(zé)任不是主體自由選擇的結(jié)果，正是這種責(zé)任的不可推卸性使自我成為絕對(duì)的被動(dòng)的主體。

“為他者負(fù)責(zé)”雖然充分地體現(xiàn)出自我作為主體的被動(dòng)性，但同時(shí)為他者負(fù)責(zé)也假設(shè)了自我是一個(gè)具有責(zé)任能力的主體，是能夠擔(dān)負(fù)起對(duì)他者的責(zé)任。教師在沒有面對(duì)學(xué)生時(shí)這種責(zé)任能力也就難以體現(xiàn)，只有學(xué)生在教師面前呈現(xiàn)時(shí)這種責(zé)任才被喚醒、被確立，而且也正是在這一過程之中，自我的主體性和主體意識(shí)才被責(zé)任行為所喚醒，教師的主體性與教師的責(zé)任性是一致的，只有在為他者的被動(dòng)的責(zé)任中，自我才從前意識(shí)階段走向?qū)ψ陨碇黧w的確認(rèn)和對(duì)自身獨(dú)立性的領(lǐng)悟。盡管在責(zé)任的承擔(dān)上是被動(dòng)的，責(zé)任是先于自由的，但在對(duì)他者負(fù)責(zé)的過程中教師卻是自由的，教師可以選擇以這種方式對(duì)學(xué)生負(fù)責(zé)，也可以選擇那種方式對(duì)學(xué)生負(fù)責(zé)。但無論如何，責(zé)任已經(jīng)落在了我的肩上。因此，主體的被動(dòng)性并不意味著主體之為主體的自主性和獨(dú)立性的喪失，也不意味著主體完全喪失了自身的自由而隨波逐流、無奈前行，相反是有著自身的主動(dòng)精神的主體。那么，主體為何能夠吊詭性的同時(shí)具有被動(dòng)性和主動(dòng)性的雙重特征呢？這里就必須明白，這里的被動(dòng)并非是與主動(dòng)相對(duì)的被動(dòng)，而是超越了主動(dòng)和被動(dòng)之對(duì)立的被動(dòng)。在一般意義上，被動(dòng)總意味著不得不，意味著被要求、被命令。但這里的被動(dòng)盡管也有著來自他者面孔的要求，但對(duì)他者承擔(dān)責(zé)任卻是我自身的欲望，是自我對(duì)責(zé)任的欲望成就了自我對(duì)他人的責(zé)任行為。被動(dòng)的責(zé)任是先于理解、先于意識(shí)的，就像我的身體會(huì)生病，但我卻不知道它何時(shí)會(huì)生病，但無論如何它只要生病我就必須承受，無論我是否愿意。主體在此意味著對(duì)他者要求的主動(dòng)服從，從字根上看，主體（subject）與服從（subject to）本身就有著極大的關(guān)聯(lián)，即服從就意味著責(zé)任的擔(dān)當(dāng)，服從就意味著主體主動(dòng)地承擔(dān)自己需要承擔(dān)的對(duì)他者的責(zé)任。前文已經(jīng)指出，主體就是對(duì)面孔的應(yīng)答，就是責(zé)任，就是服從。然而，當(dāng)我們對(duì)“服從一切”作另一個(gè)視角的理解也就意味著支撐一切、負(fù)擔(dān)一切，于是主體便在被動(dòng)的責(zé)任行為中充分地展現(xiàn)了自身作為主體的主動(dòng)性。

如此一來，主體便通過對(duì)認(rèn)識(shí)主體的超越而成就了自身倫理主體的地位，從而也使自我與他者的關(guān)系演變?yōu)樽晕蚁蛩呖拷?、為他者?fù)責(zé)的倫理關(guān)系。盡管在這種倫理關(guān)系中，自我與他者處于一種不對(duì)稱的位置，但自我為他者負(fù)責(zé)的倫理精神卻在這一新的倫理主體中得以延續(xù)，而且第三方的存在也彌補(bǔ)了由自我和他者的不對(duì)稱關(guān)系所造成的正義難題，使師生交往過程成為充滿責(zé)任與正義的道德的過程。雖然這種師生交往主體是一種被動(dòng)的主體，但正是這一被動(dòng)的主體在自身向他者靠近、為他者負(fù)責(zé)的替代行為中實(shí)現(xiàn)了對(duì)那個(gè)被終結(jié)了的認(rèn)識(shí)主體的涅槃和倫理型教師的誕生，同時(shí)也正是在這一替代行為中這一被動(dòng)的主體體現(xiàn)出了自身在責(zé)任行為中的主動(dòng)精神，以及先人后己、主動(dòng)承擔(dān)、支撐一切的倫理精神。

［參考文獻(xiàn)］

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［2］ 楊大春，Nicholas Bunnin，Simon Critchley.列維納斯的世紀(jì)或他者的命運(yùn)：杭州勒維納斯國際學(xué)術(shù)研討會(huì)論文集［C］.北京：中國人民大學(xué)出版社，2008：138，145，145.

［3］ 孫慶斌.勒維納斯：為他人的倫理訴求［M］.哈爾濱：黑龍江大學(xué)出版社，2009：175.

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［5］ 孫向晨.面對(duì)他者——勒維納斯哲學(xué)思想研究［M］.上海：上海三聯(lián)書店，2008：205，154.

［6］ 孫小玲.從絕對(duì)自我到絕對(duì)他者——胡塞爾與列維納斯哲學(xué)中的主體際問題［M］.上海：世紀(jì)出版集團(tuán)，2009：248.

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［8］ Levinas.Otherwise than Being or Beyond Essence ［M］.Translated by A.Lings.the Hague，Martinus Nijhoff，1981：160－161.

The Subject's Nirvana and The Birth of Ethical Teachers

CHAI Nan
（School of Teacher Education，Jiangsu University，Zhenjiang，Jiangsu，212013，PRC）

［Abstract］The relationship between teacher and students has shifted fromthe paradigm ofsubjectivity to the paradigm of inter－subjectivity as Pedagogy develops.The subjects in both paradigms were deconstructed by post－modernism for its epistemological characteristics，which caused the painful death of the subject of interaction.The shift of teacher－student interaction towards the othernesshas brought about the rebirth of the subject.The new subject establishes itsethical status through transcending the subject of epistemology，forming a new relationship between the self and the other：the ethical relationship with the self approaching the other and taking responsibility for the other.In this way，the interaction between teacher and students is full of responsibility and justice.This newly－born subject is responsible，just，both active and passive，and finally gives birth to ethical teachers.

［Key words］ethicalsubject；take responsibility for the other；passiveness；teacher－studentinteraction

（責(zé)任編輯 王鑒/校對(duì) 王明娣）

［作者簡介］柴楠（1984—），女，甘肅蘭州人，江蘇大學(xué)講師，教育學(xué)博士，主要從事教學(xué)基本理論和教學(xué)哲學(xué)研究

［基金項(xiàng)目］江蘇高校哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研究項(xiàng)目“為他人負(fù)責(zé)的教學(xué)——教學(xué)交往范式的歷史變遷及其在當(dāng)代的倫理轉(zhuǎn)向”（2014SJB814）

［收稿日期］2015－12－18

［中圖分類號(hào)］G 451；G40－02

［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］A

［文章編號(hào)］1674－5779（2016）01－0074－06