肖玉奇，朱華

(湖南科技大學(xué) 教育學(xué)院，湖南 湘潭 411201)

論初中初任教師的教學(xué)理解

肖玉奇，朱華

(湖南科技大學(xué) 教育學(xué)院，湖南 湘潭 411201)

作為基礎(chǔ)教育課程的實(shí)施者，初中任課教師的教學(xué)理解直接影響著初中生的學(xué)習(xí)。教學(xué)理解是教師在教學(xué)中對知識、學(xué)生以及教師三者相互作用關(guān)系的理解。初中初任教師的教學(xué)理解偏誤主要體現(xiàn)在教學(xué)目的、教學(xué)內(nèi)在結(jié)構(gòu)要素的理解以及對自我的認(rèn)同之上。勤于實(shí)踐，增強(qiáng)反思能力、加強(qiáng)對話、增強(qiáng)教學(xué)理解力是有效的策略。

教學(xué)理解；初中初任教師；策略

1 教學(xué)理解的本質(zhì)和內(nèi)容

1.1 教學(xué)理解的本質(zhì)

眾所周知，教學(xué)是師生共同組成的一種人才培養(yǎng)活動。教學(xué)實(shí)踐的基本結(jié)構(gòu)是“主體-客體-主體”。在此結(jié)構(gòu)中，它強(qiáng)調(diào)師生之間的相互作用以及師生對知識的理解。因此，教學(xué)理解是教師對知識、教師對學(xué)生以及學(xué)生對知識三者的相互理解。

教學(xué)理解，其直接對象——教學(xué)系統(tǒng)中有價(jià)值的知識，間接對象——參與教學(xué)活動的師生主體。教學(xué)理解的目的是認(rèn)知這種知識的獨(dú)特性質(zhì)，并最終將其融入認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)達(dá)到擴(kuò)大知識結(jié)構(gòu)。由此可見，教學(xué)理解的本質(zhì)有三層：即教師與知識，教師與學(xué)生，以及學(xué)生與知識這三個(gè)關(guān)系的相互作用和相互理解。教師與知識之間的理解是前提，只有教師對知識理解透徹，才有可能形成教學(xué)理解；教師與學(xué)生之間的理解是關(guān)鍵，教師與學(xué)生之間開展對話和意義生成是形成教學(xué)理解的重要過程；學(xué)生與知識之間的理解是教學(xué)最終的目的，教學(xué)理解最終是讓教學(xué)對象理解知識。

1.2 教學(xué)理解的內(nèi)容

教學(xué)理解的本質(zhì)決定了初中初任教師教學(xué)理解的內(nèi)容，即對知的建構(gòu)性理解、對學(xué)生的責(zé)任感理解以及教師對自己的探究性理解。

1.2.1 教師對知識的聯(lián)接性理解

在教學(xué)理解結(jié)構(gòu)中的知識是學(xué)生和教師的對象性客體，這里的知識多指學(xué)科知識[1]。課程是師生間展開教學(xué)對話和意義生成的文本，教師對課程的理解是意義創(chuàng)造和不斷生成的過程[2]。教師對知識形成聯(lián)接性理解，首先是教師自己對知識的理解。初中初任教師至少需要具備三種知識：即系統(tǒng)化的學(xué)科專業(yè)知識、教育學(xué)和教育心理學(xué)知識以及不斷積累的教學(xué)實(shí)踐知識。面對青春期的中學(xué)生，初中初任教師要扎實(shí)掌握教育學(xué)教育心理學(xué)知識，根據(jù)中學(xué)生學(xué)習(xí)的客觀規(guī)律進(jìn)行教學(xué)，因材施教。初中初任教師要不斷積累學(xué)科專業(yè)知識不斷積累教學(xué)實(shí)踐智慧，提高教學(xué)實(shí)踐能力。

教師對知識的聯(lián)接性理解第二層次表現(xiàn)在初中初任教師要考慮如何將自己和學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)、興趣、價(jià)值觀和文化信仰注入到知識的內(nèi)在理解和表達(dá)過程中。也就是說，初中初任教師在理解知識的同時(shí)，要積極考慮如何將知識有效地傳輸給學(xué)生，要自主構(gòu)建知識與學(xué)生之間的聯(lián)接。

1.2.2 教師對學(xué)生的關(guān)懷性理解

初中初任教師形成教學(xué)理解需要對學(xué)生有關(guān)懷性理解。關(guān)懷性理解不僅體現(xiàn)在對學(xué)生家庭生活、同輩生活予以關(guān)懷，更要關(guān)懷學(xué)生的學(xué)校生活。教學(xué)只有真正走進(jìn)學(xué)生內(nèi)在精神世界去了解學(xué)生，才能更好地做到“理解學(xué)生，教在心靈”。

學(xué)生作為教育要素中的重要角色，初中初任教師首先要樹立正確的“學(xué)生觀”，正確認(rèn)識和了解學(xué)生，尊重學(xué)生發(fā)展的身心規(guī)律。具體來說，初中初任教師要了解學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)和原有知識經(jīng)驗(yàn)和水平，通過教學(xué)建立起新舊知識的聯(lián)系，促進(jìn)有意義教學(xué)。其次，要認(rèn)識和了解學(xué)生的個(gè)性，根據(jù)差異因材施教。建構(gòu)心理學(xué)認(rèn)為，教師不僅要傳遞知識，還要重視學(xué)生對各種現(xiàn)象的理解，并以此為依據(jù)，引導(dǎo)學(xué)生豐富和調(diào)整自己的理解。

這里指的關(guān)懷性理解是指初中初任教師如何做到真正的因材施教。即在教學(xué)中的關(guān)懷體現(xiàn)在關(guān)愛每一位學(xué)生，做一個(gè)擁有學(xué)生意識的教師。

1.2.3 教師對自我的反思性理解

理解終究是面向自我的。哲學(xué)解釋學(xué)認(rèn)為：解釋學(xué)過程的真正實(shí)現(xiàn)，不僅包容了被理解的對象，而且包容了解釋者的自我理解。

初中初任教師不僅要對教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)方法、課堂語言和情感態(tài)度等進(jìn)行專業(yè)反思，而且要對基于知識、學(xué)生和自我的教學(xué)理解進(jìn)行反思。初中初任教師自我理解是在教學(xué)中不斷總結(jié)和反思的過程。這種反思不只是學(xué)生成績提高了多少，而是實(shí)現(xiàn)知識理解和學(xué)生理解之間的轉(zhuǎn)化，從而形成自己的教學(xué)理解。初中初任教師由于教學(xué)經(jīng)驗(yàn)有限，必須認(rèn)真對待每一次教學(xué)，并在教學(xué)過程中積極主動思考并理解教學(xué)。教師這一職業(yè)具有倫理性，這種專業(yè)角色會時(shí)時(shí)刻刻提醒教師，尤其是初任教師，注意自己的意識形態(tài)是否對學(xué)生產(chǎn)生積極的影響。

2 初中初任教師教學(xué)理解的偏誤

初任教師，顧名思義是任職初期的教師。研究者們基于不同的依據(jù)對初任教師在時(shí)間和名稱都有不同的理解：時(shí)間上，有1～5年不等的說法；名稱上，有“新老師”“青年教師”等不同稱呼?；谖覈F(xiàn)有的學(xué)制，把初中初任教師定義為取得教師資格證書并從教1～3年的教師。作為基礎(chǔ)教育的實(shí)施者，初中初任教師對教學(xué)理解存在的偏誤，在一定程度上是因?yàn)樵诮虒W(xué)理解內(nèi)容上出現(xiàn)了一定的偏差。初中初任教師在入職初期，教學(xué)對他們來說是一個(gè)新的挑戰(zhàn)。他們從學(xué)生角色轉(zhuǎn)為教師角色，會遇到一些問題。雖然作為準(zhǔn)教師時(shí)都有過教育實(shí)習(xí)，但是初任教師在此階段對教學(xué)以及教學(xué)理解處于摸索階段。一些初中初任教師在教學(xué)上存在一些問題，同時(shí)對教學(xué)理解存在一定的偏誤。

2.1 教學(xué)目的性意識缺乏

“凡沒有意圖、沒有意向性和沒有任務(wù)意識的地方就沒有教育可言。”[2]一部分初中初任教師缺乏教學(xué)意圖，在實(shí)際教學(xué)中往往僅完成課程目標(biāo)，這顯然不夠。初中初任教師要形成教學(xué)理解，必須有教學(xué)目標(biāo)意識，要在一次次的教學(xué)中有意識地培養(yǎng)學(xué)生的認(rèn)知、情感、態(tài)度等目標(biāo)。

擁有教育的意圖性能是教師始終處于一種自覺狀態(tài)：自覺地轉(zhuǎn)化知識，將外在影響轉(zhuǎn)化為內(nèi)在精神；自覺地理解學(xué)生，感學(xué)生所思，悟?qū)W生所獲，解學(xué)生之憂；自覺地認(rèn)識自我 ，既將自我作為客體進(jìn)行反省，又將自我作為主體進(jìn)行創(chuàng)造。

2.2 教學(xué)結(jié)構(gòu)內(nèi)要素理解孤立

初中初任教師，由于經(jīng)驗(yàn)不足對課堂把握不佳，在教學(xué)過程中往往更多地關(guān)注自己所要教授的內(nèi)容，在課程實(shí)施過程中處于“忠實(shí)取向”；極易忽略學(xué)生，他們只將學(xué)生看作是接受物；并認(rèn)為自己和學(xué)生及知識也似乎關(guān)系不大；沒有很好地處理課堂中最重要的三要素，因此對教學(xué)理解存在偏誤。

研究表明，這種偏誤主要表現(xiàn)在對教學(xué)內(nèi)在結(jié)構(gòu)要素，即知識、學(xué)生和教師的孤立、靜止看待。初任教師普遍認(rèn)為，這三者是三個(gè)互不相干的要素。一些初任教師只看到三者的表面現(xiàn)象，而沒有深層地理解教學(xué)，沒有自主建構(gòu)這種精神方面的內(nèi)在關(guān)系。

2.3 教師自我迷失

初中初任教師在教學(xué)工作上常常處于忙碌狀態(tài)，在忙碌中迷失自我。他們每天忙于日常的教學(xué)工作；忙于聽有經(jīng)驗(yàn)的教師的課，忙于模仿；忙于處理一些教學(xué)以外的問題等。初中初任教師對于教學(xué)工作的不熟練以及對于教學(xué)過程的盲目跟隨。在這個(gè)過程中迷失了自己，對自己角色定位出現(xiàn)偏差，也沒有時(shí)間思考并形成自己對教學(xué)的理解。初中初任教師作為基礎(chǔ)教育課程的實(shí)施者，他們的自我迷失顯然不利于教學(xué)理解的形成。

3 初中初任教師形成教學(xué)理解的策略

3.1 勤于實(shí)踐，增強(qiáng)教學(xué)反思能力

社會文化論觀點(diǎn)認(rèn)為知識包含在社會實(shí)踐中，通過與人交流和意義協(xié)商而獲得，教學(xué)是師生通過課堂社會交往活動共同探索教育生活并達(dá)到師生心靈成長的過程。教學(xué)是對課程生活質(zhì)量的理解過程，理解是指向教師和學(xué)生共同發(fā)展的社會事件。初中初任教師從教之初，由于實(shí)踐教學(xué)有限，他們?nèi)狈斫饨虒W(xué)和課堂生活。因此把課堂教學(xué)作為最好的學(xué)習(xí)情景，勤于實(shí)踐，由起初簡單地進(jìn)行教學(xué)，在課堂上按照既定的教學(xué)步驟內(nèi)容，將知識傳輸給學(xué)生，到逐步能夠在教學(xué)中靈活應(yīng)對，逐步形成對教學(xué)的理解。因此，初中初任教師要充分利用課堂教學(xué)勤于實(shí)踐，不斷體驗(yàn)教學(xué)，形成理解。

杜威曾說，“我們不從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)；我們通過反思經(jīng)驗(yàn)來學(xué)習(xí)?！彼麖?qiáng)調(diào)反思的重要性。反思是形成教學(xué)理解的重要途徑。光勤于實(shí)踐顯然不夠，在勤于實(shí)踐的基礎(chǔ)上更要學(xué)會反思。沒有反思的教育實(shí)踐，或者是依靠傳統(tǒng)習(xí)慣的行動，或是憑借個(gè)人情緒沖動的行動，或是盲從他人指使的行動，如此行動的教師都應(yīng)該歸入現(xiàn)代教書匠之列[3]。顯然，教書匠不等同于教師，作為初中初任教師要學(xué)會反思，不斷增強(qiáng)教學(xué)反思能力，從而進(jìn)一步形成自己的教學(xué)理解。通過實(shí)踐與反思，不斷發(fā)現(xiàn)問題，分析問題和解決問題。有機(jī)整合學(xué)科知識和學(xué)科教學(xué)知識，加深對教育教學(xué)的認(rèn)識與理解。

3.2 加強(qiáng)對話，促成理解

一是與知識對話。所有教育理論的意義最終取決于實(shí)踐者，如教師、教育管理者的“閱讀理解”。教師或教育管理者在閱讀中理解了多少，教育理論“在這里”就會發(fā)生多大的意義。初中初任教師要學(xué)會與知識對話，不斷充實(shí)自我。不僅要鞏固學(xué)科專業(yè)知識，自主建構(gòu)本專業(yè)內(nèi)的結(jié)構(gòu)系統(tǒng)，而且要有終身學(xué)習(xí)的意識，通過閱讀教育隨筆、教育名著了解教育發(fā)展前沿，加強(qiáng)與知識的對話。

二是與學(xué)生對話。對話就是教師和學(xué)生雙方理解的過程。師生交往的本質(zhì)就是教師人格精神與學(xué)生的人格精神在教育中的相遇，教師的人格精神必定對學(xué)生的精神發(fā)展產(chǎn)生啟迪的影響。加強(qiáng)與學(xué)生對話，是指初中初任教師在教學(xué)過程中多與學(xué)生互動，課后多與學(xué)生交流，了解學(xué)生所想所需。只有充分了解學(xué)生，才能做到更好地因材施教，更好地理解教學(xué)。

三是與自我對話。對于我們每個(gè)人來說，越是理解自己，越是明白我們所是、做我們所做和選我們所選的原因。初中初任教師，加強(qiáng)與自我的對話能更好地理解教學(xué)。初中初任教師與自我對話，包括撰寫教學(xué)日志、教學(xué)總結(jié)和教育隨筆等，在反思中認(rèn)識自己，在教學(xué)中找到自我、認(rèn)同自我、定位自己的角色，從而形成自己的教學(xué)理解。

3.3 增強(qiáng)教學(xué)理解力

在教學(xué)理解的結(jié)構(gòu)中，教師的作用是最明顯最突出的。教學(xué)理解的形成關(guān)鍵在于教師本身，因此要增強(qiáng)初中初任教師的教學(xué)理解力。一是要積累教學(xué)實(shí)踐智慧。教學(xué)實(shí)踐智慧是教師在教學(xué)實(shí)踐中，通過一系列的活動逐漸形成和建立起來的對教學(xué)的一種認(rèn)識。初任教師在具備一定的教學(xué)實(shí)踐后要有意識地積累教學(xué)實(shí)踐智慧。增強(qiáng)教學(xué)理解力需要初中初任教師由技術(shù)勞動者變成教學(xué)實(shí)踐智慧擁有者。積累教學(xué)實(shí)踐智慧讓自己對教學(xué)理解更加深刻。二是要爭做研究型教師。做研究不是教育家的事，作為初中初任教師首先要有爭做研究型教師的意識和目標(biāo)。初中初任教師爭做研究型教師既是基礎(chǔ)教育改革要求，也是其專業(yè)發(fā)展的重要途徑。初中初任教師在教學(xué)實(shí)踐中，要充分發(fā)揮教學(xué)理論指導(dǎo)作用，進(jìn)行研究性教學(xué)，將實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)上升到理論的高度，更好地指導(dǎo)教學(xué)，更好地形成教學(xué)理解。

[1] 吳剛平,余聞婧.論初任教師的教學(xué)理解[J].課程教材教法,2011(6)：102-106.

[2] 沃爾夫?qū)げ剂袣J卡.教育科學(xué)的基本概念:分析、批判和建議[M].上海:華東師范大學(xué)出版社,2001.

[3]吳義昌.如何做研究型教師[M].上海：華東師范大學(xué)出版社,2014.

(責(zé)任校對 晏小敏)

10.13582/j.cnki.1674-5884.2016.12.005

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湖南省高校創(chuàng)新平臺開放基金(12K100)；2013年湖南省高等學(xué)校教學(xué)改革項(xiàng)目“城鄉(xiāng)一體化背景下教師培訓(xùn)模式創(chuàng)新研究”

肖玉奇(1993-)，女，湖南湘潭人，碩士生，主要從事課程與教學(xué)論研究。

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1674-5884(2016)12-0013-03