鮑 國

情景互動(dòng)作文教學(xué)實(shí)踐探究

鮑 國

作文教學(xué)中的 “兩個(gè)主體”的互動(dòng)，是指學(xué)生與教師的互動(dòng)、學(xué)生與學(xué)生之間的互動(dòng)。這一創(chuàng)新實(shí)踐關(guān)系，針對作文教學(xué)的教與學(xué)雙方的各自特征，有見地地開創(chuàng)了中學(xué)作文教學(xué)的一條蹊徑。以往的作文教學(xué)實(shí)踐，以傳統(tǒng)教育模式為主，其基本特征在于教師講解、示范，學(xué)生依據(jù)實(shí)例寫作，再到老師評講。這一傳統(tǒng)模式兼顧了作文教學(xué)中的講與練的問題，但沒能很好地統(tǒng)籌 “兩個(gè)主體”之間的互動(dòng)交流以及寫作后的反饋互動(dòng)等問題。傳統(tǒng)模式可以說沒能使得作文教學(xué)中的各要素之間更好地發(fā)揮其鏈條作用。根據(jù)筆者多年從事作文教學(xué)的實(shí)踐來看，傳統(tǒng)教學(xué)對學(xué)生作文能力的提升收效甚微。從 “解放”教師 （繁重的批改方式）入手，發(fā)揮教師在作文教學(xué)中的主導(dǎo)性作用是一條有效途徑。讓教師在互動(dòng)作文教學(xué)中發(fā)揮“穿針引線”的作用，真正改變作文課的內(nèi)在激發(fā)機(jī)制。 “一促三”作文實(shí)踐從根本上說對作文的教與學(xué)都提出了各自不同的要求。兩個(gè)主體在文本的多個(gè)層面上進(jìn)行多層次的對話與溝通。下面，筆者就從互動(dòng)作文教學(xué)模式兩個(gè)主體應(yīng)具備的要求，互動(dòng)作文教學(xué)的種種表征，作文實(shí)踐過程中教師、學(xué)生、習(xí)作如何謀求合而為一，達(dá)到一個(gè)動(dòng)態(tài)的整合，學(xué)生與教師在習(xí)作中的關(guān)系等問題入手，談一談自己的看法，以期達(dá)到兩個(gè)主體之間的良性互動(dòng)，從而更好地提高作文教學(xué)的課堂效率。

一

在互動(dòng)作文教學(xué)中，要求教師以一位主導(dǎo)、策劃者的身份進(jìn)入作文教學(xué)。教師心目中須有一本 “明細(xì)賬”，即了解作文教學(xué)的基本思維規(guī)律和訓(xùn)練層級?；舅季S規(guī)律即構(gòu)思行文的邏輯思維規(guī)律。用一分為二的觀點(diǎn)分析問題，用矛盾聯(lián)系的方法預(yù)測事物發(fā)展的趨勢等等。這些能保證學(xué)生的觀點(diǎn)不至于偏激，思維不至于狹隘，行文時(shí)也就多了一份哲理性的思辨。同時(shí)也要求教師灌輸通過現(xiàn)象抓住本質(zhì)，通過感性層面上升到理性層面，以及歸納法與演繹法等一些基本的邏輯思維，真正讓學(xué)生明白作文中的 “推因論果”。作文的訓(xùn)練層級安排具體包括可操作性的敘事、寫景、抒情、描寫，立意、選材、構(gòu)思、推斷與想象，分文體 （記敘文、說明文、議論文、應(yīng)用文）訓(xùn)練，以及高層次的作文寫作 （深刻、豐富、創(chuàng)新、有文采）等一系列規(guī)劃。有了作文教學(xué)的 “明細(xì)賬”，就能做到心中有譜，按照循序漸進(jìn)的方式，進(jìn)行寫作訓(xùn)練。當(dāng)然，不同層次的班級可以有不同的操作方式和快慢程度。

但互動(dòng)作文單有教師這一極遠(yuǎn)遠(yuǎn)不行，還要求動(dòng)起來，由 “自然之丘壑到胸中之丘壑”的學(xué)生主體真正動(dòng)起來。學(xué)生在老師的作文思路原則的指導(dǎo)下，形成 “紙上之丘壑”。在習(xí)作完成后，按照教師的講解，交叉審閱同組的習(xí)作，再到集體評議，挑選出行文有特色、有文采的作文進(jìn)行分析。這就是學(xué)生之間的互動(dòng)。有了這層互動(dòng)，通過集中研討，不僅能深刻體會(huì)作文教學(xué)的目標(biāo)及要求，還能掌握如何寫才能寫出好文章。從這一層面來說，是真正發(fā)揮“群眾的智慧”。當(dāng)然，這一評議機(jī)制并不等于交由學(xué)生，任學(xué)生自由討論評議，這里有一套組織程序。這里的規(guī)范約束應(yīng)與學(xué)生的評價(jià)過程有機(jī)結(jié)合。教師就本次習(xí)作的內(nèi)容參數(shù)進(jìn)行限定，分一些層次等級。先就基本層面來說，書寫的要求、規(guī)范的漢字、錯(cuò)別字、標(biāo)點(diǎn)符號都應(yīng)納入這一層級。因?yàn)樵谶@種作文機(jī)制中我們采取的是分組分類的方式，把班級分成幾個(gè)小組，7位同學(xué)分成一個(gè)小組，每個(gè)小組的同學(xué)都能閱讀到同組的其他同學(xué)作文，所以這一層級在具體的操作性上也是行之有效的，能涵蓋到這一層級的所有方面。在具體的操作細(xì)則上，老師一定要兼顧到好、中、差作文在分組過程中的合理調(diào)控，就是每一小組中這三類學(xué)生都要兼顧到。在體裁、題材、文題、立意、選材、構(gòu)思等第二級問題上，教師就這一層面重點(diǎn)闡述，對各種文體的具體一般寫作規(guī)范作詳細(xì)說明；在如何選擇好標(biāo)題，標(biāo)題新穎、別致、引人入勝、發(fā)人深省的層面上提出具體建議；在立意、選材、構(gòu)思，如何布局謀篇、文句的連綴、前后文的因果邏輯關(guān)系作總體指導(dǎo)。其中包括文句的上一句、后一句邏輯聯(lián)系是否緊密，段與段之間的銜接搭配，前后文的照應(yīng)緊湊，是否做到張弛有度、破立有力等問題。學(xué)生按照一定的約束規(guī)范寫作，并不是限制他們的寫作個(gè)性和特長，而是養(yǎng)成一種良好的行文思維和習(xí)慣。在這一思路的指導(dǎo)下，學(xué)生在寫、評作品時(shí)，能夠抓住作品的評價(jià)要領(lǐng)和寫作規(guī)范。在這一層級中，我們可以就優(yōu)秀作品、中檔作品、較差作品進(jìn)行比較講解，給學(xué)生提供習(xí)作范例，實(shí)現(xiàn)這一層級的良性互動(dòng)。最后一個(gè)層級屬于較高層級，即高考作文中的發(fā)展等級。鼓勵(lì)學(xué)生作文生動(dòng)、有文采，透過現(xiàn)象抓本質(zhì)。一方面，鼓勵(lì)學(xué)生多讀書報(bào)，摘錄美言警語，因?yàn)?“書籍是開啟辯證看問題的智慧之門的鑰匙”；另一方面，老師在講課時(shí)，特別是就當(dāng)前人們感興趣的話題 （友誼、愛情、人生、誠信、環(huán)境等），用一分為二、發(fā)展的觀點(diǎn)去看待，也可以讓學(xué)生對這些話題發(fā)表獨(dú)特觀點(diǎn)等，形式可以不拘一格。這三個(gè)層級中，教師與學(xué)生的各自分工是有步驟、分階段推進(jìn)的，切不可一蹴而就。

以上說的是教師與學(xué)生之間的互動(dòng)，而互動(dòng)的第二階段是學(xué)生與學(xué)生之間的互動(dòng)。按照一定的分工形式，每個(gè)學(xué)生都要閱讀同組每位同學(xué)的習(xí)作。研讀之后，大家就作文的優(yōu)點(diǎn)進(jìn)行賞析，分析優(yōu)秀的原因，共同探討如何做得更好，同時(shí)也指出作文中不完善的方面。大家在寫作時(shí)對好的文章就能借鑒吸收，也能明白需要改進(jìn)的地方，做到 “心知肚明”。每位同學(xué)對每篇作文 （自己的除外）寫一篇評語，統(tǒng)一交到小組負(fù)責(zé)人手中，再集中評議，確定每篇作文的評點(diǎn)。整個(gè)過程并不復(fù)雜。評點(diǎn)完成后，各小組召集小組成員進(jìn)行佳作欣賞，并同其他小組進(jìn)行交流。這樣，每位學(xué)生可以閱讀到多篇習(xí)作，又通過點(diǎn)評方式，真正達(dá)到學(xué)生內(nèi)部的交流互動(dòng)。

學(xué)生交流完畢后，再次進(jìn)入到教師與學(xué)生的互動(dòng)交流過程。教師在授課時(shí)指出學(xué)生習(xí)作普遍存在的問題與不足，并進(jìn)行個(gè)例分析，指出評點(diǎn)時(shí)普遍存在的諸如以偏概全、絕對化等問題。朗誦寫得較為出色的文章，對學(xué)生作文水平進(jìn)行總結(jié)，對他們在不同階段的寫作動(dòng)態(tài)進(jìn)行追蹤，并記錄在案。從學(xué)生的習(xí)作中，教師得到了哪些反饋信息，分析作文教學(xué)中的遺漏處，把握其存在的主要問題，這是學(xué)生習(xí)作與教師的觀感交流互動(dòng)。在這里，教師是 “神經(jīng)的中樞”，起著統(tǒng)領(lǐng)全局的作用。

二

互動(dòng)作文教學(xué)是把教與學(xué)雙方納入到整體動(dòng)態(tài)交流的體系之中。教與學(xué)雙方互相影響，發(fā)生作用，其核心要素是教師指導(dǎo)和信息反饋。學(xué)生與學(xué)生之間的互動(dòng)交流是在嚴(yán)密的組織程序基礎(chǔ)上操作的。它不僅把作文的主動(dòng)權(quán)交給了學(xué)生，而且還能擴(kuò)大他們的閱讀范圍和視野，提高他們的分析能力。教師、作文、學(xué)生的互動(dòng)交流分為三個(gè)階段：教師的內(nèi)部交流，以往的教學(xué)反饋，事先對學(xué)生的分析；教師對學(xué)生的指導(dǎo)規(guī)范與約束；學(xué)生之間的評與議，集中討論，佳作欣賞；教師的總體指導(dǎo)、個(gè)別分析以及教學(xué)反饋。這三個(gè)階段是一個(gè)有機(jī)結(jié)合的整體，構(gòu)成一個(gè)鏈?zhǔn)降膭?dòng)態(tài)教學(xué)過程。在具體階段內(nèi)部，互動(dòng)作文教學(xué)又分為不同的能力層級或操作規(guī)范，對每一項(xiàng)都有較細(xì)化的處理，可以說真正做到了點(diǎn)與面的結(jié)合。階段內(nèi)部也是互動(dòng)發(fā)展、相互影響的互動(dòng)作文教學(xué)模式。傳統(tǒng)作文教學(xué)束縛了教師的手腳，教師往往陷入到繁重的作文批閱之中，費(fèi)時(shí)又費(fèi)力?！皟蓚€(gè)主體”之間切實(shí)有效的互動(dòng)，以及由此帶來的教學(xué)新模式，打開了作文教學(xué)的新局面，撥正了傳統(tǒng)作文批改模式的航向。

“兩個(gè)主體”的互動(dòng)，不是把問題推給學(xué)生，而是在新課標(biāo)精神指引下真正地讓學(xué)生參與合作、交流與探究，從“三個(gè)維度”出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生寫作和創(chuàng)新。

（作者單位：江西省彭澤縣第一中學(xué)）

編輯：李運(yùn)

責(zé)任編輯：文海