陳一良，陳子鵬，蒲忠勇

(1.南京林業(yè)大學(xué)　生物與環(huán)境學(xué)院，江蘇　南京　210037；

2.南京大學(xué)　社會(huì)學(xué)院，江蘇　南京　210093)

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本科生研討式課堂教學(xué)法現(xiàn)狀和實(shí)施要點(diǎn)探析

陳一良1，陳子鵬1，蒲忠勇2

(1.南京林業(yè)大學(xué)生物與環(huán)境學(xué)院，江蘇南京210037；

2.南京大學(xué)社會(huì)學(xué)院，江蘇南京210093)

摘要：我國(guó)高等院校正面臨本科教學(xué)改革和教育質(zhì)量的提升，研討式教學(xué)法受到普遍重視。針對(duì)本科生課堂教學(xué)，梳理了研討式教學(xué)法的淵源與思想理論基礎(chǔ)，深入剖析了我國(guó)推進(jìn)本科生研討式課堂教學(xué)法的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)與問(wèn)題，然后系統(tǒng)提煉和歸納出本科生研討式課堂教學(xué)法的基本原則和實(shí)施要點(diǎn)。

關(guān)鍵詞：研討式教學(xué)法；本科教學(xué)；大學(xué)課堂；教學(xué)改革

近些年來(lái)，高等院校本科教學(xué)面臨著一場(chǎng)變革，尤其是傳統(tǒng)的講授灌輸式課堂教學(xué)飽受詬病，無(wú)論是教師、學(xué)生，還是行政管理和決策者，都意識(shí)到改革的重要性和迫切性。唯有變革陳舊落后的教學(xué)方法，才能從根本上提升高校人才培養(yǎng)質(zhì)量，尤其是其科學(xué)素養(yǎng)、個(gè)性化發(fā)展和創(chuàng)新能力。

研討式教學(xué)法有利于培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考和懷疑批判的精神，提升其綜合能力和創(chuàng)新素質(zhì)，越來(lái)越受到教育界的重視。美國(guó)國(guó)家科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)(NSES)從基礎(chǔ)教育開(kāi)始就十分重視探究式的教學(xué)[1]。國(guó)內(nèi)很多學(xué)者對(duì)研究性教學(xué)進(jìn)行了大量探索，多傾向于理論層面的分析探討，且專門針對(duì)大學(xué)本科生課堂教學(xué)的研究還很少見(jiàn)。本文試圖從理論和實(shí)踐兩個(gè)層面概括和分析我國(guó)推行本科生研討式課堂教學(xué)法的現(xiàn)狀基礎(chǔ)，并根據(jù)本科教學(xué)的過(guò)程與環(huán)節(jié)提煉出本科生研討式課堂教學(xué)法的基本原則和要點(diǎn)。需要強(qiáng)調(diào)的是，本文所謂研討式教學(xué)法，不僅僅是指某些高校為本科生專門開(kāi)設(shè)的研討課，更是著眼于各門具體課程的教與學(xué)，是一種貫穿于大學(xué)課堂以及課程的教學(xué)理念、策略與方法，通常也稱為探究式教學(xué)法，從屬于研究性教學(xué)的范疇。

一、研討式教學(xué)法的思想理論基礎(chǔ)

1916年杜威在《民主主義與教育》中，從理論上論證了科學(xué)探究的必要性，并創(chuàng)立了“問(wèn)題教學(xué)法”[2]。20世紀(jì)初，美國(guó)進(jìn)步主義教育家克伯屈依據(jù)杜威“從做中學(xué)”的思想創(chuàng)建了“設(shè)計(jì)教學(xué)法”，是研究型教學(xué)模式的萌芽。1959年布魯納發(fā)表《教育過(guò)程》，提出重視發(fā)展學(xué)生智力、培養(yǎng)學(xué)習(xí)能力的新教育觀，他還最先倡導(dǎo)“發(fā)現(xiàn)法”。1961年，施瓦布明確提出探究式學(xué)習(xí)法，推動(dòng)了研究性教學(xué)的實(shí)施[3]。之后，研究性教學(xué)理念及研討式教學(xué)方法逐漸在全美國(guó)和其他各國(guó)得到重視并不斷發(fā)展演進(jìn)。歷史上很多思想家、哲學(xué)家和教育學(xué)家的觀點(diǎn)與論述都體現(xiàn)了研討式教學(xué)的基本思想，本文僅厘清幾種主要的思想源流。

(1)建構(gòu)主義思想理論。建構(gòu)主義認(rèn)為，主體在認(rèn)識(shí)過(guò)程中不是去發(fā)現(xiàn)對(duì)立于他們頭腦之外的知識(shí)世界，而是通過(guò)先前個(gè)人經(jīng)驗(yàn)世界的重新組合建構(gòu)一個(gè)新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。建構(gòu)主義的核心是強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)知識(shí)的主動(dòng)探索、主動(dòng)發(fā)現(xiàn)和對(duì)所學(xué)知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)[4]。

(2)人本主義思想理論。人文主義思想家提倡教育要使學(xué)生身心和諧發(fā)展。羅杰斯提出“以當(dāng)事人為中心”的理念和“意義教學(xué)法”，他強(qiáng)調(diào)教師應(yīng)著重關(guān)注促進(jìn)學(xué)習(xí)而不是組織教案和講解。羅杰斯認(rèn)為傳統(tǒng)教學(xué)方式壓抑和限制了人的需要、興趣和個(gè)性，重書本、重知識(shí)的教學(xué)培養(yǎng)出的學(xué)生只能是“容器”，而非生機(jī)勃勃的全面發(fā)展的個(gè)體，教學(xué)變革的關(guān)鍵在于確立以人為本的教學(xué)觀念，培養(yǎng)全面發(fā)展的人[5]。

(3)終身學(xué)習(xí)理論。終身學(xué)習(xí)與終身教育相對(duì)應(yīng)，注重培養(yǎng)不斷探索、自我更新、學(xué)以致用和不斷優(yōu)化知識(shí)的能力。大學(xué)的目的不是轉(zhuǎn)移知識(shí)，而是創(chuàng)造環(huán)境，提供種種經(jīng)驗(yàn)，促使學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)和構(gòu)建知識(shí)，使他們成為能夠發(fā)現(xiàn)和解決問(wèn)題的學(xué)習(xí)共同體成員。

(4)自我決定認(rèn)知理論。蘇格拉底說(shuō)，真理存在于每個(gè)人的心靈之中，教師的任務(wù)是幫助學(xué)生去發(fā)現(xiàn)存在于自己內(nèi)心的真理，而不是向?qū)W生灌輸真理。自我決定理論認(rèn)為人具有先天的心理成長(zhǎng)和發(fā)展的潛能，引導(dǎo)人們從事感興趣、有益于能力發(fā)展的行為，自我決定就是在充分認(rèn)識(shí)個(gè)人需要和環(huán)境信息的基礎(chǔ)上，個(gè)體對(duì)行動(dòng)所做出的自由選擇[6]。

(5)懷特海的教育理念。懷特海在《教育的目的》中指出，教育的禁忌是培養(yǎng)出了“呆滯的思想”，這種思想僅為大腦所接受卻不加以利用，或不進(jìn)行檢驗(yàn)，或沒(méi)有與其他新穎的思想有機(jī)的融為一體。同時(shí)他提到了兩條教育上的戒律，其一是“不可教太多的科目”，其次“所教科目務(wù)須透徹”[7]。懷特海還將黑格爾“正題—反題—綜合”的理念應(yīng)用于教育領(lǐng)域，將知識(shí)和智力的獲取過(guò)程分為三個(gè)階段，類似螺旋上升的過(guò)程：浪漫階段是開(kāi)始領(lǐng)悟的階段，知其然不知其所以然；精確階段代表知識(shí)的增加和補(bǔ)充，做到知其然也知其所以然；綜合運(yùn)用階段是補(bǔ)充了概念和有關(guān)技能后又重回之前的浪漫階段[7]。

二、我國(guó)推行研討式課堂教學(xué)法的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)分析

二十世紀(jì)初，自萊比錫大學(xué)回國(guó)的蔡元培先生最早將研討式教學(xué)法引入國(guó)內(nèi)課堂，由此開(kāi)啟研討式教學(xué)法在中國(guó)的發(fā)展與研究過(guò)程，當(dāng)時(shí)既有美國(guó)人講授研討式課程，也有國(guó)人自己講授的，在全國(guó)各先進(jìn)院校均有實(shí)踐開(kāi)展[8]。然而，隨著經(jīng)濟(jì)、社會(huì)以及教育體制的發(fā)展變遷，時(shí)至今日，研討式教學(xué)并未在我國(guó)本科教育階段普遍有效地實(shí)施。全國(guó)只有湖南、江蘇等省的部分高校較早開(kāi)始嘗試在少數(shù)課程中實(shí)行研討式特色教學(xué)，對(duì)于大部分地區(qū)的大多數(shù)高等院校而言，針對(duì)本科生全面施行研討式課堂教學(xué)還是一片空白[9，10]。值得注意的是，近些年來(lái)不少高校在本科生中開(kāi)設(shè)了專門的研討課，這是個(gè)好現(xiàn)象，但目前這種專門開(kāi)設(shè)的研討課與以往一樣更多表現(xiàn)在形式上，一般是針對(duì)某個(gè)專題進(jìn)行分組討論、演講和提問(wèn)，有固定的套路和環(huán)節(jié)。而本文所指稱的研討式教學(xué)法，不是僅僅在一堂課中機(jī)械簡(jiǎn)單地添加討論與互動(dòng)的環(huán)節(jié)，而是貫穿于整個(gè)課堂乃至課程的教學(xué)理念和方法。

目前我國(guó)本科生課堂教學(xué)普遍采取的是演講式教學(xué)法(Lecture)，其特點(diǎn)是在短時(shí)間內(nèi)通過(guò)教師對(duì)課程重要概念與內(nèi)容的講解，使學(xué)生接收到一定量和一定范圍內(nèi)的知識(shí)，達(dá)到學(xué)習(xí)教學(xué)計(jì)劃內(nèi)課程的目的。這樣的課堂教學(xué)方式已無(wú)法滿足當(dāng)今社會(huì)發(fā)展對(duì)高等教育的新要求，尤其是不利于提高學(xué)生的思維水平和實(shí)踐創(chuàng)新能力。學(xué)生普遍感到課堂教學(xué)單調(diào)乏味、內(nèi)容陳舊、不感興趣，教師反映課程安排時(shí)間緊、教學(xué)壓力大；從教學(xué)目標(biāo)和成效來(lái)看，沒(méi)有調(diào)動(dòng)學(xué)生自由探討辯論和自主學(xué)習(xí)探究的意愿和行動(dòng)，追求分?jǐn)?shù)反倒成為他們學(xué)習(xí)的主要目的[11，12]。筆者曾在某大學(xué)全校范圍內(nèi)作了關(guān)于本科生課堂教學(xué)的調(diào)研。55%以上的學(xué)生認(rèn)為“教師授課形式單一，互動(dòng)不夠，缺乏吸引力”；45%的學(xué)生反映上課“無(wú)聊沒(méi)意思，無(wú)法集中注意力”；過(guò)半學(xué)生認(rèn)為“講課信息量太大，沒(méi)有重點(diǎn)，教學(xué)目標(biāo)不明確”；65%以上的學(xué)生認(rèn)為“只講授理論性知識(shí)效果不好，希望教學(xué)內(nèi)容能緊密結(jié)合實(shí)際”；學(xué)生普遍喜歡“知識(shí)淵博，睿智幽默，與學(xué)生關(guān)系融洽”的老師，討厭“自我炫耀，上課敷衍不負(fù)責(zé)任”的教師。值得注意的是，在對(duì)“課堂教學(xué)應(yīng)強(qiáng)化課程知識(shí)體系的掌握還是強(qiáng)化科技前沿的介紹”的問(wèn)題上，選擇“應(yīng)強(qiáng)化課程知識(shí)體系的掌握”的仍然超過(guò)60%，而對(duì)于“在校本科生參與老師的科研項(xiàng)目”的現(xiàn)象，高達(dá)90%的學(xué)生表示“很好，應(yīng)大力推廣”。這說(shuō)明，當(dāng)前的大學(xué)生對(duì)掌握系統(tǒng)的專業(yè)知識(shí)和參與科研訓(xùn)練兩者都很重視。

高校教師、學(xué)生以及決策者都已經(jīng)意識(shí)到本科教學(xué)改革的重要性和迫切性，實(shí)施研討式課堂教學(xué)并不缺乏內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力。但如前文所述，研討式教學(xué)法目前并未能在我國(guó)本科課堂教學(xué)中全面實(shí)現(xiàn)，也沒(méi)有形成經(jīng)典、有效的教學(xué)范式。這不得不引起我們教育工作者的關(guān)注和思考。第一，盡管國(guó)內(nèi)已有不少學(xué)者對(duì)研討式(探究式)課堂教學(xué)法進(jìn)行了關(guān)注和探討，但大多在研究?jī)?nèi)容上還不夠精細(xì)深入，既沒(méi)有得出新的理論觀點(diǎn)，也沒(méi)有提煉出研討式課堂教學(xué)法的基本原則和程式。而且，目前活躍在該研究領(lǐng)域的多是教育學(xué)方面的專業(yè)人員，這就容易導(dǎo)致研究偏離實(shí)際教學(xué)過(guò)程。應(yīng)當(dāng)發(fā)動(dòng)更多的各個(gè)專業(yè)各門課程的教師都來(lái)共同參與研究和探索，從而構(gòu)成有機(jī)、合理的研究體系。第二，目前關(guān)于研討式教學(xué)的研究多集中于中小學(xué)教育或研究生階段，亦或是不分層次的宏觀研究，而專門針對(duì)大學(xué)本科生課堂教學(xué)的還不多，強(qiáng)化本科階段研討式課堂教學(xué)的研究應(yīng)當(dāng)是重要趨勢(shì)。第三，目前我國(guó)本科生研討式課堂教學(xué)的實(shí)踐或試驗(yàn)還較少，往往粗略簡(jiǎn)單、流于形式，無(wú)法持久深入地實(shí)施和推廣。研討式教學(xué)法應(yīng)當(dāng)在實(shí)踐基礎(chǔ)上提煉出新的概念和思想，在理論聯(lián)系實(shí)踐的基礎(chǔ)上，摸索出適合我國(guó)國(guó)情的研討式課堂教學(xué)法的理論體系、主要原則和基本模式。因而，針對(duì)本科生的研討式課堂教學(xué)，專門開(kāi)展一些試驗(yàn)班很有必要，這樣才能深入進(jìn)行定性與定量相結(jié)合的研究，提煉出各種關(guān)鍵要素和實(shí)施條件，積累經(jīng)驗(yàn)和數(shù)據(jù)，構(gòu)建核心環(huán)節(jié)和操作程式。第四，與我國(guó)當(dāng)前的教育現(xiàn)狀也有關(guān)系，比如在校生規(guī)模過(guò)大，師資力量不足，教學(xué)設(shè)施不夠多樣化，課程設(shè)置不夠精煉，教育思想理念落后等，都制約了新教學(xué)法的實(shí)施和推進(jìn)。最后，本科生研討式教學(xué)僅僅借鑒國(guó)外成熟的經(jīng)驗(yàn)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，還須針對(duì)國(guó)內(nèi)實(shí)際情況作本土化的改革融合，在招生選拔標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)設(shè)施、師資力量、培養(yǎng)計(jì)劃、評(píng)價(jià)體系等一系列方面進(jìn)行綜合布局與調(diào)控。

三、本科生研討式課堂教學(xué)法的基本原則和要點(diǎn)

1.注重問(wèn)題導(dǎo)向和情境設(shè)計(jì)

研討式教學(xué)本質(zhì)上應(yīng)當(dāng)以問(wèn)題為導(dǎo)向進(jìn)行串聯(lián)和驅(qū)動(dòng)。物理學(xué)家麥克斯韋認(rèn)為：?jiǎn)栴}是“一切真正知識(shí)進(jìn)展的前奏”，問(wèn)題表面上看是無(wú)知、不知，“但它同時(shí)也是關(guān)于不知的知識(shí)，而且正是它凝聚著許多已知的知識(shí)……問(wèn)題就像是窺視未知世界的窗口，開(kāi)拓新知識(shí)的前沿”[13]。可見(jiàn)，問(wèn)題對(duì)于激發(fā)學(xué)生探索新知的好奇心和欲望，培養(yǎng)和訓(xùn)練其創(chuàng)造性思維極為重要。另一方面，研討式課堂教學(xué)的情境設(shè)計(jì)也很重要。美國(guó)教育家杜威認(rèn)為，“思維是由直接經(jīng)驗(yàn)的情境引起的……思維不單是從情境中產(chǎn)生出來(lái)的，它還要回歸到情境中去”[14]。情境設(shè)計(jì)不僅是為了引出問(wèn)題，也是激發(fā)學(xué)生進(jìn)行有效思維的手段。以問(wèn)題為導(dǎo)向和情境設(shè)計(jì)，是研討式課堂教學(xué)法的兩塊基石。教師課前要進(jìn)行大量的準(zhǔn)備工作，精心設(shè)計(jì)和組織課堂教學(xué)的每個(gè)環(huán)節(jié)，由淺入深的引導(dǎo)學(xué)生全身心投入到研討式的學(xué)習(xí)模式當(dāng)中。從引出問(wèn)題開(kāi)始，到解決問(wèn)題結(jié)束，再鼓勵(lì)學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)和提出新的問(wèn)題，讓學(xué)生真正參與到發(fā)現(xiàn)事物、認(rèn)識(shí)事物和利用事物的過(guò)程中來(lái)，實(shí)現(xiàn)知識(shí)體系的主動(dòng)構(gòu)建和靈活運(yùn)用。

2. 培養(yǎng)懷疑與批判性思維是重點(diǎn)，教師仍然是主導(dǎo)和關(guān)鍵

研討式教學(xué)法的一個(gè)核心目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的懷疑與批判性思維，這與陳寅恪先生在清華大學(xué)題寫的“獨(dú)立之精神，自由之思想”的內(nèi)涵是一致的。在傳統(tǒng)教學(xué)中，教師往往處于家長(zhǎng)式的權(quán)威地位，這不利于培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立自主的意識(shí)，也抑制了其自由探索和創(chuàng)造性的發(fā)揮。亞里斯多德說(shuō)“吾愛(ài)吾師，吾更愛(ài)真理”，在學(xué)術(shù)探討和追求真理面前，教師與學(xué)生本應(yīng)處于平等地位。

同時(shí)，也要防止走向另一個(gè)極端，學(xué)術(shù)討論上的平等并不意味著教師職責(zé)的缺位。在整個(gè)教學(xué)組織中，教師仍然是主導(dǎo)。研討式課堂教學(xué)所追求的自由開(kāi)放的學(xué)術(shù)氛圍是建立在系統(tǒng)化的規(guī)范制度上，必須圍繞既定的教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行。課堂上的自由想像與討論也不是松散與隨意的，教師應(yīng)把握好“民主自由”與“約束規(guī)范”的平衡。研討式教學(xué)法的實(shí)施也離不開(kāi)教師的精心準(zhǔn)備和組織，比如創(chuàng)設(shè)情境，提出問(wèn)題，組織討論，啟發(fā)與激勵(lì)，評(píng)價(jià)與總結(jié)，為學(xué)生營(yíng)造批判性學(xué)習(xí)環(huán)境和多元化學(xué)習(xí)體驗(yàn)，這些都是一名優(yōu)秀教師的職責(zé)[15]。教師作為教學(xué)過(guò)程的領(lǐng)導(dǎo)者，不僅在于職位，更在于廣博的知識(shí)、成熟的經(jīng)驗(yàn)，以及富有感染力的科學(xué)信念與道德情操[16]，從某種意義上說(shuō)，培養(yǎng)卓越的教師是研討式課堂教學(xué)的關(guān)鍵所在。

3. 重設(shè)多元化、個(gè)性化的教學(xué)目標(biāo)，將知識(shí)轉(zhuǎn)化為智慧和能力

傳統(tǒng)的教學(xué)方法，在教學(xué)目標(biāo)上顯得單一，主要以知識(shí)的傳授為目的，學(xué)生是按統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)和程序“批量加工”的，這無(wú)法滿足新時(shí)期對(duì)高素質(zhì)人才的期待。知識(shí)的學(xué)習(xí)積累固然重要，但知識(shí)存儲(chǔ)在頭腦之中如果是“死的”，那么本質(zhì)上就是無(wú)用的。知識(shí)是工具，智慧才是本質(zhì)力量。智慧本身不單單意味著豐富的知識(shí)，更重要的是當(dāng)它遇到困難問(wèn)題時(shí)，能孜孜不倦地尋求解決問(wèn)題的途徑和方法，并在這種求索過(guò)程中產(chǎn)生體驗(yàn)和頓悟，從而達(dá)成創(chuàng)造性活動(dòng)[17]。研討式教學(xué)法的教學(xué)目標(biāo)必然是多元、立體、個(gè)性化的，針對(duì)不同受教育對(duì)象的天賦和特點(diǎn)，從知識(shí)、能力、情感、價(jià)值觀、發(fā)展?jié)摿Φ确矫孢M(jìn)行設(shè)計(jì)，其中根本的原則是要將僵化的知識(shí)轉(zhuǎn)化為個(gè)體高超的智慧和靈動(dòng)的能力[18]。

4. 本科教學(xué)與科學(xué)研究的相互滲透與延伸

人才培養(yǎng)、科學(xué)研究和社會(huì)服務(wù)是高等教育的三大基本職能。毋庸置疑，我國(guó)當(dāng)前的研究生培養(yǎng)與科學(xué)研究結(jié)合得很緊密，但本科生教育與科研的聯(lián)系比較弱。本科生研討式教學(xué)法必須注重教學(xué)與科研的相互滲透與延伸。盧梭在論及教學(xué)時(shí)曾說(shuō)：“問(wèn)題不在于告訴他(學(xué)生)一個(gè)真理，而在于教他怎樣發(fā)現(xiàn)真理。”本科生研討式課堂教學(xué)應(yīng)當(dāng)實(shí)現(xiàn)“學(xué)習(xí)科學(xué)真理”與“發(fā)現(xiàn)科學(xué)真理”兩個(gè)環(huán)節(jié)的統(tǒng)一。在科研向教學(xué)的滲透與遷移過(guò)程中，應(yīng)“以學(xué)生為主體，以教師為主導(dǎo)”，學(xué)生同時(shí)也是科研的參與者和新知識(shí)的探索者，而教師的科研經(jīng)歷、科研水平與科研成果構(gòu)成了研討式教學(xué)的重要基礎(chǔ)與條件。當(dāng)然，對(duì)本科生研討式教學(xué)而言，應(yīng)側(cè)重于科學(xué)研究探索的過(guò)程以及對(duì)學(xué)生發(fā)展的教育價(jià)值，不必刻意追求其研究過(guò)程完全符合科研活動(dòng)的嚴(yán)格程式，不應(yīng)過(guò)分強(qiáng)調(diào)研究結(jié)果的完美和前沿性[19]。

5.分組討論環(huán)節(jié)應(yīng)當(dāng)靈活開(kāi)放，課堂內(nèi)與課堂外相結(jié)合

盡管本文所稱研討式教學(xué)法的內(nèi)涵遠(yuǎn)大于傳統(tǒng)本科教學(xué)中經(jīng)常使用的“分組討論”形式，但“分組討論”仍將是一個(gè)重要的手段和策略。在本科生研討式課堂教學(xué)法中，分組討論應(yīng)當(dāng)向課外延伸。這樣學(xué)生有充分的時(shí)間查閱資料并進(jìn)行初步討論，然后再在課堂上進(jìn)行更深入的研討或者各組之間交叉研討，如此不僅節(jié)省了寶貴的課堂時(shí)間，還極大拓展了學(xué)習(xí)的時(shí)空范圍和視野?？傊?，探索更加靈活、更加開(kāi)放、更加自覺(jué)、更加個(gè)性化的分組討論模式十分必要。

6. 可設(shè)置不同層次的研討式教學(xué)班

由于本科生規(guī)模大，人數(shù)多，知識(shí)基礎(chǔ)和個(gè)性特點(diǎn)各不相同，可以分層次分類別設(shè)置初級(jí)、中級(jí)、高級(jí)研討式教學(xué)班[20]。目前我國(guó)的研討式教學(xué)實(shí)踐基本都是直接選擇成熟、專業(yè)的課程進(jìn)行，學(xué)生先前并沒(méi)有進(jìn)行研討式教學(xué)培訓(xùn)。設(shè)置初級(jí)研討班，讓新生選修研討性導(dǎo)學(xué)課程，盡快學(xué)會(huì)查閱文獻(xiàn)、討論、匯報(bào)、辯論等研討式教學(xué)所需要的基本技能。中高級(jí)研討式教學(xué)課程側(cè)重點(diǎn)有所不同，中級(jí)研討式教學(xué)主要圍繞該門課程中重要的主題進(jìn)行設(shè)計(jì)和拓展，而高級(jí)研討式教學(xué)課程主要跟蹤最新科技動(dòng)態(tài)或當(dāng)下前沿課題。

7. 研討式教學(xué)法是整體上的變革

相對(duì)于傳統(tǒng)一對(duì)多單向灌輸式課堂教學(xué)法，本科階段研討式教學(xué)理念及體系的構(gòu)建不再是局部的改良，而是由點(diǎn)及面的整體變革和配套設(shè)計(jì)，涉及到授課對(duì)象、教學(xué)設(shè)施、師資培訓(xùn)、培養(yǎng)方案、課程設(shè)置、教學(xué)大綱、教材建設(shè)、管理機(jī)制、考評(píng)體系等各個(gè)方面。在此僅列舉幾點(diǎn)作簡(jiǎn)要說(shuō)明。(1)優(yōu)先采用小班式教學(xué)。已有的實(shí)踐表明，研討式教學(xué)的班級(jí)人數(shù)不應(yīng)超過(guò)30人，比如日本大學(xué)的本科生研討式教學(xué)班普遍限定人數(shù)20人，多于20人時(shí)，學(xué)生需要參與選拔性考試，通過(guò)考試才能夠參加研討教學(xué)[20]。(2)從教學(xué)設(shè)施來(lái)看，大教室、橫豎排列的固定桌椅設(shè)計(jì)也不夠機(jī)動(dòng)靈活，不利于交流互動(dòng)，本科生研討式教學(xué)建議在容納30人的教室，有活動(dòng)桌椅并配備多媒體設(shè)備的教室中進(jìn)行[21]。(3)教材建設(shè)和師資培訓(xùn)尤為重要。培訓(xùn)一大批掌握本科研討式課堂教學(xué)的理論觀念、目標(biāo)要求、基本模式、技能技巧的高起點(diǎn)優(yōu)質(zhì)師資是將新教學(xué)法落到實(shí)處的關(guān)鍵，而高質(zhì)量的配套教材是本科研討式課堂教學(xué)取得實(shí)效的重要保證。(4)重新設(shè)計(jì)對(duì)學(xué)生以及教師的考核評(píng)價(jià)體系。學(xué)生成績(jī)?cè)u(píng)定以平時(shí)表現(xiàn)作為重點(diǎn)，弱化期中期末考試，著重考察分析和解決問(wèn)題的能力，而不是對(duì)知識(shí)點(diǎn)的簡(jiǎn)單記憶和梳理[22，23]。對(duì)教師的考核可設(shè)置期中、期末兩次，期中檢查教學(xué)效果，督促教學(xué)進(jìn)度，期末作教學(xué)總結(jié)[24，25]。至于如何認(rèn)定教師的工作量，學(xué)分學(xué)時(shí)的設(shè)定，教學(xué)效果及學(xué)業(yè)成績(jī)的量化等都是需要進(jìn)一步研究的課題。

(責(zé)任編輯：夏璐)

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Analysis on the Situation Foundation and Implementation Essential of Inquiry Classroom Teaching for Undergraduates

CHEN Yi-liang1，CHEN Zi-peng1，PU Zhong-yong2

(1 College of Biology and the Environment，Nanjing Forestry University，Nanjing 210037；2 School of Social and Behavioral Sciences，Nanjing University，Nanjing 210093，China)

Abstract：Chinese universities are facing teaching reform，and theinquiry teaching pedagogy has received much attention. This paper traced the source and systematized the theory about inquiry teaching methods. The realistic foundation and difficulty about practicing the undergraduate inquiry teaching in China were examined. And then several primary principles and essentials were refined for the inquiry classroom teaching in college.

Key Words：inquiry teaching method；undergraduate teaching；university classroom；teaching reform

基金項(xiàng)目：江蘇高校優(yōu)勢(shì)學(xué)科建設(shè)工程(PAPD)；南京林業(yè)大學(xué)教學(xué)質(zhì)量工程建設(shè)項(xiàng)目(163030666)。

收稿日期：2016-01-05修稿日期：2016-01-14

作者簡(jiǎn)介：陳一良(1978-)，男，湖北蘄春人，博士，講師，研究方向?yàn)樗廴究刂婆c資源化。

中圖分類號(hào)：G642

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1671-9719(2016)2-0047-04