劉徐湘

(云南大學 高等教育研究院，昆明 650091)

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教師專業(yè)發(fā)展中的意識分析

劉徐湘

(云南大學 高等教育研究院，昆明 650091)

教師個體專業(yè)發(fā)展是一個從對象意識、自我意識到審美意識不斷提升的過程。教師在對象意識中把握外在的教育教學對象，從單一到整體、由表淺到深入、由分割到融合、由外在到內(nèi)在，不斷完善；在自我意識中反思教育教學中的內(nèi)在自我，從自我認知與感受、自我反省與更新、自我認同與實現(xiàn)中不斷提升其水平；在審美意識中超越對象意識和自我意識，從審美感知與感受、審美趣味與標準、審美理想與信念不斷發(fā)展其熱愛專業(yè)的情感，它是教師專業(yè)發(fā)展的情感升華。

教師教育；教師隊伍建設；對象意識；自我意識；審美意識；教師專業(yè)發(fā)展

教師專業(yè)發(fā)展是教師個體的、內(nèi)在的專業(yè)性提高，教師個體專業(yè)發(fā)展是在教師教育教學實踐中實現(xiàn)的，在教育教學實踐中教師形成了自身獨特的意識[1]208。這些意識反映在教師發(fā)展生涯的不同階段上，是由對象意識、自我意識到審美意識不斷完善的過程。因而考察三類不同意識發(fā)展狀況，并結合教師專業(yè)成長生涯做深入的分析十分必要。

一、 對象意識：教師個體專業(yè)發(fā)展中的對象把握

對象意識是教師在教育實踐中形成的關于教育教學對象的意識，具體體現(xiàn)在對教學內(nèi)容、學生、教學環(huán)境的認知與感悟上。教師專業(yè)發(fā)展中的對象意識是最為基本的意識。為了達到教育實踐目的，改變學生的知情意結構與個性心理結構，教師首先需要對教學內(nèi)容、教學對象及教學環(huán)境深入地理解與把握。教師專業(yè)發(fā)展過程體現(xiàn)在對象意識上是從單一到整體、由表淺到深入、由分割到和諧、由外在到內(nèi)在不斷改進的過程。

首先，對象意識發(fā)展由單一到整體。新教師上任時，由于不能整體地把握好教育教學對象，往往停留在單一的對象意識上，如對教材的某一個問題特別在意而缺乏對教材的整體把握，或對某個調(diào)皮搗蛋的學生特別關注而不能整體把握班集體的氛圍和課堂教學氣氛，有些年輕教師經(jīng)常因為課堂中的一些偶發(fā)事件的處理不當而影響整堂課的教學。隨著教師教育教學實踐經(jīng)驗的積累，教師對象意識逐步由單一意識形成為整體意識。他不再為教學內(nèi)容中的某一個問題而糾結，而是有著教學內(nèi)容整體的認知與感受;能正確理解教學內(nèi)容與學生之間的關系,能將各種復雜的情境綜合在內(nèi)容的表達與學生的理解上；能整體判斷課堂教學氣氛，某個學生的課堂搗蛋行為不會影響教師對課堂教學氛圍的判斷，他依然會按照教學常規(guī)繼續(xù)其教學行為。

其次，對象意識發(fā)展由表淺到深入。新教師對于教育教學問題的分析與判斷有時候會表淺化，對于教學內(nèi)容(比如教材)的把握或許因為良好的學科修養(yǎng)而胸有成竹，但這只是對教學內(nèi)容學科邏輯的分析，而僅僅依靠學科邏輯并不一定帶來良好的教學效果。教師在具體的教學情境中，需要依靠學科邏輯與學生心理邏輯的結合才能做好教學工作。所以，很多看起來容易教的內(nèi)容不一定能順利地進入教學情境，有經(jīng)驗的教師知道教學并不是一件容易的事情，那些表面上看來很簡單的東西其實并不簡單。隨著教學經(jīng)驗的豐富，教師能將一些表淺化的經(jīng)驗深入化，具體表現(xiàn)在他不再拘泥于教學內(nèi)容表淺化的描述，而是要問更加深入的問題。教師特別關心怎樣展開教學內(nèi)容才能為學生所接受，主動地把學科邏輯與心理邏輯相結合，使教學內(nèi)容心理學化。

再次，對象意識發(fā)展由分割到融合。新教師可能會割裂對于教學整體的認知，由于教學經(jīng)驗不夠，他往往會認為教學內(nèi)容是教學內(nèi)容，學生是學生，教學環(huán)境是教學環(huán)境，三者之間沒有內(nèi)在的聯(lián)系。分割性的教學對象意識帶來的害處是：教師無法達到教學中的自如狀態(tài)，學生也無法感受到教師的自信與人格魅力。這樣的教師沒有把三者融合起來的意識，沒有讓自己成為主動融合三者的主體。分割的意識必然帶來分割的行為，教師不和諧行為使得他缺乏自信心，學生自然也感受不到教師的人格魅力。隨著教學經(jīng)驗的積累，教師逐步明確三者之間實際上是一個融合的整體，教學內(nèi)容、學生、教學環(huán)境相互依存。因此，教師在設計教學時將三者聯(lián)系起來，并能作出富有個性的教學設計；教師講課的內(nèi)容看起來是信手拈來的，教學內(nèi)容已經(jīng)成為整個課堂教學氛圍的一部分；教師著力于教學環(huán)境的營造，這些環(huán)境與學生的個性和班級氛圍是和諧的，看不到刻意的人為痕跡。

最后，對象意識發(fā)展由外在到內(nèi)在。有些教師理解教學對象時總停留在外在的要素，他們或許會認為，教學內(nèi)容不能為學生所理解是因為教材太難，或者是因為學生基礎太差，而沒有做深入的內(nèi)在化分析。教學內(nèi)容太難，它難在哪里？學生基礎太差，他們差在什么地方？經(jīng)驗豐富的教師總是要作深入的分析思考和判斷，從外在教育現(xiàn)象達到內(nèi)在的教育本質(zhì)，分析內(nèi)在原因并尋找解決方案。教學是特定情境下的實踐活動，教學中因素復雜、不定性強，并不存在普適化的可以解決任何問題的方案，因此，不懈地努力、不斷地創(chuàng)造才能使教師接近內(nèi)在的教育事實。教師對教學對象的內(nèi)在化把握基于教學實踐中的反復操練與感悟。諸如有教師教學中的對象意識發(fā)展在教學實踐中不斷完善，經(jīng)驗豐富的教師能完整地把握教育對象，在教育實踐中體現(xiàn)出其完整的教育經(jīng)驗與人格，準確地把握教育對象，恰如其分地融入教育整體等。當教師能夠自如地把握教育對象的時候，就會萌生出超越對象意識的自我意識，它是教師對自身教育實踐的反思。這時，教師從對外在對象的把握轉向對自身教育教學實踐的內(nèi)在把握。

二、自我意識：教師個體專業(yè)發(fā)展中的自我反思

自我意識是教師在教育教學過程中形成的自我意象和感知。教師教學中的自我意識的提升是教師走向成熟的標志，葉瀾先生在討論教育學的發(fā)展時指出：“一門科學要擺脫自己發(fā)展中的盲目與幼稚，也必須對自己的發(fā)展歷史作及時的、深刻的反思，形成‘自我意識’?！盵2]一門學科成熟的標志是這門學科有沒有關于學科本身的自我意識，一段時期的“元教育學熱”就是教育學科追求成熟的開始。對于個體的教師而言，有沒有在自身教育教學實踐中形成其自我意識以及自我意識水平的高低成為衡量教師是否走向成熟的重要標準。

自我意識在人的發(fā)展中起著重要的作用，“因為，它意味著人不僅能把握自己與外部世界的關系，而且具有把自身發(fā)展當做自己認識的對象和自覺實踐的對象，人能建構自己的內(nèi)部世界。只有達到了這一水平，人才在完全意義上成為自己的主體”，“獨立的自我意識和自我控制能力的形成，它把個體對自身發(fā)展的影響提高到自覺的水平，不純粹是強弱、大小的變化。”[1]240同樣，在教師專業(yè)發(fā)展中，自我意識使教師成為自己專業(yè)發(fā)展的主體。馬克思認為，人 “在他所創(chuàng)造的世界中直觀自己?！苯處煂⒔逃龑嵺`中的經(jīng)驗構建為自己內(nèi)部的經(jīng)驗，在教育實踐中看到自己人性的力量，看到自己對學生的影響力，知道自己的不足從而有了更大的勇氣和力量去改變自己[3]。這是不斷鞭策和提升自己教育教學能力的過程，也是不斷戰(zhàn)勝各種困難從而生發(fā)出新的自我意識的過程。

教師在教育教學實踐基礎上，通過自我反思形成教育中的自我意識。按照亞里士多德關于理論知識、實踐知識、技術知識的劃分，三類不同知識獲得的途徑不同：理論知識需要沉思，實踐知識需要反思，技術知識需要操作。教師教育教學知識是一種典型的實踐知識，獲得這種知識需要反思，教師要不斷地回到教育教學實踐知識與自身關系的反思中，回到自己在教育教學中的自我形象的改造上來。其自我意識經(jīng)過自我認知與感受、自我反省與更新、自我認同與實現(xiàn)不斷提升與完善。

首先，教師的自我認知與感受。只要從事教師職業(yè)，就會在一定的階段建立關于自身教育教學實踐中的自我形象。自己是不是像一個教師，自己能不能勝任教師崗位，自己在教師崗位上做得怎樣？以上問題的回答構成教師自我的形象，這是教師關于自我的認知。當教師問自己這些問題的時候，就是自我認知的開始。教師的自我認識是十分自然的事情，因為教師的教育實踐總是自我的投入，在自我投入中反觀自身是教育實踐本身的特性。每一位教師對以上問題的回答是不一樣的，因而他們關于自我的認知也不一樣，有些教師自我形象與自我評價很低，因而他會覺得自己并不像一位教師，甚至不能勝任教師崗位。這樣的教師需要教師專業(yè)發(fā)展指導和咨詢，因為長期過低的自我認知與評價將不可避免地導致教師角色的失衡，甚至導致職業(yè)失敗感的形成。但教師自我認知水平的提升最終要靠自己，只有在自身教育教學水平提升的同時伴隨著成就感的增強，才會帶來自我認識水平的提升。

其次，教師的自我反省與更新。自我認知是教師自我意識的初級階段，表現(xiàn)為靜態(tài)的特征，它很難帶來教師的自我改變，促使教師自我改變的是教師的自我反省與更新。當教師并不滿意他現(xiàn)有的教學現(xiàn)狀的時候，當教師們覺得應該自我提升教育教學水平的時候，自我反省與更新就開始了。教師或者從沖突的教育事件中反思自己，或者從繁忙的工作中靜下心來考察自己，前者帶有戲劇和被動性，后者帶有平常和主動性。他的反思可能是兩種情況的相加，也可能是某種方式起主導作用。需要指出的是，靜下心來的自我反思更加帶有主動與自覺的意味，當教師學習一些專業(yè)發(fā)展的理論并自覺地應用到教育實踐中時，當教師靜下心來考察自己成為他們良好的習慣時，他們的進步最快。心理學研究表明，心理訓練過程中存在“高原現(xiàn)象”，而克服它則需要我們對前期訓練過程做反思和總結，只有這樣才會迎來新的進步。教師們經(jīng)常靜下心來進行自我反思是他們?nèi)〉眠M步的最好習慣。我們需要的是教師把自我反省與更新當作他進步的動力、自我的責任和自覺的行為。

最后，教師的自我認同與實現(xiàn)。通過理性的積累，教師產(chǎn)生自我認同感從而實現(xiàn)自我價值的過程，便是教師自我意識中的自我認同與自我實現(xiàn)。人不可能長期處于純粹理智狀態(tài)，人總是要在自我反思之理智感的同時尋找自我滿足與歸屬感，教師的自我認同與自我實現(xiàn)十分重要。如果說教師在自我認知與感受中對自己的職業(yè)還存在很多疑問，在自我反省與更新中還有很多對自己的不滿與否定，那么，教師的自我認同與自我實現(xiàn)就是對自己的肯定。教師在教育教學實踐不斷得到肯定時會生發(fā)出自我認同與自我實現(xiàn)意識。這樣的肯定可能發(fā)自外在的因素，比如獲得教育教學優(yōu)秀獎勵，職稱的提升和職位的提高。也可能發(fā)自內(nèi)在的要素，比如對教育教學經(jīng)驗的真實體驗，對學生進步的切身感受，對自身教育水平提升的感悟。對教師影響更大、持久性更強的是內(nèi)在要素，只有真正體會到內(nèi)在進步的教師才會產(chǎn)生真實真切的自我認同與自我實現(xiàn)體驗，只有內(nèi)在進步因素觸動其愛學生與愛事業(yè)之情感的教師才會產(chǎn)生強烈的事業(yè)歸屬感與價值認同。

教師自我認知與感受、自我反省與更新、自我認同與自我實現(xiàn)不是簡單的直線式循環(huán)，而是不斷的遞進過程。并不是說教師有過自我認知與感受、自我反省與更新、自我認同與自我實現(xiàn)就形成了完整的自我意識，而是說教師需要在這樣的自我意識中反復地錘煉和提升自己，他需要不斷地從自我認知開始再達到自我認同的狀態(tài)，三者之間也可能是在一個相互交錯狀態(tài)下進行的，可能是自我反思狀態(tài)促進他重新自我認知，可能在一個新的自我認知中到達新的自我認同。

有些教師，由于自我認知水平低而無法到達自我反思狀態(tài)，更不會產(chǎn)生自我認同與自我實現(xiàn)的高峰狀態(tài)。對于這樣的教師，也許外在的教師專業(yè)發(fā)展幫助是十分必要的。教師專業(yè)發(fā)展機構的價值就是要幫助這些教師做自我反思，以提升他們的自我認知水平，促進他們的自我反省與更新，從而讓他們到達教育教學中的自我認同與自我價值。

三、審美意識：教師個體專業(yè)發(fā)展中的情感升華

教師對于教學對象的把握，對于自我意識中人類普遍精神的領會都帶有普遍性。在對象意識和自我意識中，教師體驗到教育教學中的普遍理性，然而，人是感性生存的存在者，不能總是生活在普遍理性的壓制之下，通過教師對教育教學規(guī)律的理解與把握，其逐漸掌握了一些規(guī)律性的東西，通過自身的奮斗和理解，那些規(guī)律性的東西逐漸成為其教育教學精神的一部分，從而體驗出人類普遍精神的魅力。更為重要的是：教師能在自己的教育教學中充分自由地表達出這樣的精神和情感，以偶然和個性化的表達體現(xiàn)教學中的普遍性，這就是教師教育教學中的審美意識。

教師的審美意識超越了對象意識與自我意識的局限性，如果教師們能準確地把握教育對象，并能在自我意識中體驗到把握教育規(guī)律的自身力量，就會產(chǎn)生審美意識。它首先表現(xiàn)為對外在教育對象的超越。在審美意識中，外在教育對象已經(jīng)內(nèi)化為教師能夠把握好的事物。從知識轉化的角度來看，此時教師對于教育教學規(guī)律有了深刻的把握，能夠自如地應用教育規(guī)律于教育實踐中，也就是說，教育教學規(guī)律性知識已經(jīng)內(nèi)化為教師的“個人知識”，因而它能夠超越這些教育知識。它其次表現(xiàn)為對內(nèi)在自我認知與意識的超越。內(nèi)在自我即教育生涯與自我意識的總體狀態(tài)，當教師自我審視時，內(nèi)在自我依然是一個對象，但在審美意識中，這個對象已經(jīng)融入到審美活動中了，在物我兩忘境界中，教師個體超越了內(nèi)在自我的對象性。此時審美意識是對對象客體性的消解，是在自我力量中反映人類普遍精神的自我確證，這樣的精神，以個體方式確證人類普遍精神從而有著個體感性的自然與自由的魅力。也就是說，審美意識水平高的教師已經(jīng)在內(nèi)心完成了教育教學對象內(nèi)在化的要求，教育對象不是被動的客體，而是內(nèi)在于他們內(nèi)心自在而生動的主體。就像很多教師說的：一本好的教科書它本身就會說話，一個好的學生他就活生生地住在教師的心里一樣。適當?shù)匕盐战逃龑ο?，流暢的教學、自由的交流經(jīng)常發(fā)生在有著高水平審美意識的教師身上；自由地表達自我意識中的各種訴求，精心的設計，恰當?shù)鼗仞仯紶柕那珊峡偰苡骋r出教師個人的魅力。有著高水平審美意識水平的教師就是在這樣的教育狀態(tài)下完成對對象意識與自我意識的超越，從而產(chǎn)生對教育人生的自由感和幸福感。

人們一般是在藝術行為中感悟審美精神的，這就給教師的教育教學提出了要求，教師們能把教育教學行為藝術化嗎？杜威認為教育藝術并不難求，他說：“教育即經(jīng)驗的改造”，“經(jīng)驗即藝術”，而一般的教育經(jīng)驗又可以改造為藝術化的經(jīng)驗。但杜威所說的經(jīng)驗是手段和目的融合之后達到的經(jīng)驗，他認為：當人們獲得真正的經(jīng)驗時，其勞動或生活過程就藝術化了。依此可見，人們在勞動過程中，手段和目的合一時即可體驗到作為藝術的經(jīng)驗了。他認為：一種正常經(jīng)驗不管有多么好，要想成為審美經(jīng)驗，就必須具備強烈性、完整性和清晰性三個特征[4]。杜威審美理論的價值在于打破了日常生活與藝術之間的距離，使生活藝術化成為一個現(xiàn)實而通俗的話題，也給教師教育教學行為的藝術化提供了現(xiàn)實的可能性。

從教師審美意識水平發(fā)展與完善的角度看，教師的審美意識主要從審美感知與感受、審美趣味與標準、審美理想與信念三方面體現(xiàn)出來。教師對專業(yè)的情感在這三種意識活動中不斷地加深。

首先，教師的審美感知與感受。教師的審美感知與感受是教師對自身審美能力與特性的認知意識，一個好的教師在自身的專業(yè)發(fā)展中能體會到自己對教育教學規(guī)律的把握，合目的與合規(guī)律的自由感讓他感知到自己的審美能力。認識到自己審美能力的提升是教師教育美感和美的自信心之開始，很多教師就是在這樣的認知體驗中揚帆起航，從而開始其偉大的教育事業(yè)。審美感知與感受也是教師的一種教育境界，就像孔子所表達的“七十從心所欲而不逾矩”，是自然而自由的境界。我們期待的是教師能達到如此之境界，以審美的精神對待教育教學事件，讓學生體會到教育中的美，體會到教育教學中教師的人格魅力。

其次，教師的審美趣味與標準。教師的審美趣味與標準來自兩個方面：一是教育活動的普遍價值，一是教師個體藝術化的教育追求。教育活動的普遍價值是追求人類文明積淀的真善美，生活在一定社會與文化氛圍中的教師需要理解特定時代真善美的文化意義，并將這些意義轉化為教育教學中的普遍價值追求。教師個體藝術化的教育追求則是教師以個性化的方式體現(xiàn)自身教育魅力的過程，盡管教育教學的價值具有普遍性，但教師可以用藝術化的方式展現(xiàn)出這種普遍性，教師的審美趣味恰恰是在充分理解普遍性價值的同時展現(xiàn)自身教育魅力中體現(xiàn)的。教師的審美趣味與標準的發(fā)展是漸進式的。在普遍意義上，教師需要學習傳統(tǒng)的文化，需要理解自己所教專業(yè)的整體知識，需要把知識的力量在課程與教學中呈現(xiàn)出來，反映知識中的真善美。在個性化意義上，教師需要文化反思與批判的能力，需要自我反省的努力，需要把知識與文化的力量轉化為自我的教育力量，需要把這種力量充分地體現(xiàn)在教育教學過程中。這些都需要教師不斷積淀經(jīng)驗，由不完善達到完善。

最后，教師的審美信念與理想。教育審美的特性不同于一般的審美，它是人類精神生活的一部分，雖然它也依賴物質(zhì)生活。與感性的美不同，它主要是康德所謂的“依存美”或“莊嚴美”，它的目的在于讓人類的精神文化傳承下來。第一，需要在教育教學中體現(xiàn)人類文化的精神力量，即使是自然科學的教學也需要充分展現(xiàn)人類本身的人文價值，這就是人類文化進化過程中形成的信念與理想。第二，需要把這種信念與理想轉化為自己的素養(yǎng)。教師明白人類文化的進化并不是一帆風順、一蹴而就的，自己承擔著人類精神進化過程中文明傳承的責任，自己需要強大起來，需要樹立起“在科學的大道上不畏勞苦攀登”的勇氣與信念。第三，需要把教育審美的信念與理想轉化為自身的精神感染力，引導學生樹立戰(zhàn)勝學習和成長過程中困難的勇氣，鼓勵學生游歷人類文化進化的歷史，內(nèi)化人類文明的精神力量，使學生也如自己一樣樹立起教育與自我教育的信念與理想。教師審美信念與理想的成長十分艱難。因為，內(nèi)化人類文化的精神力量的過程很艱難，它需要教師個體戰(zhàn)勝自己的心理惰性，需要克服過于自我或者自私干擾；另外還需要用教師教育審美信念與理想的精神感染力和方法轉化學生，讓學生也成為克服自我惰性的人，成為熱愛人類文化的精神富有者。教師看似平凡的工作卻是不平凡的，他的成長需要堅定的教育審美信念與理想，需要理想的牽引，并能用理想去牽引學生。

教師的審美感知與感受、審美趣味與標準、審美信念與理想最終會凝結為教師美好的教育情感。按照康德的論述，審美是一種建立于心理協(xié)調(diào)機制上的判斷力，“這種判斷之所以是審美的，正因為它的決定根據(jù)不是概念，而是對諸心理功能活動的協(xié)調(diào)的情感?！盵5]也就是說，體會到審美高級狀態(tài)的教師是情感升華的受益者，能在教學體驗中感悟自我審美精神的力量，能在自如自在的教育教學活動中產(chǎn)生出“教育美”的自信心，形成教育教學的信念與理想。

教師通過審美感知與感受、審美趣味與標準、審美信念與理想的成長，逐步升華其審美情感。體現(xiàn)在三個方面：第一，知識情感的升華。教師體會到知識中的美，看到知識中的人性力量，不會拘泥于知識概念的表達，體會到知識結構的和諧，看到知識作為有機聯(lián)系的整體魅力。第二，能力情感的升華。教師能將知識中的美應用到教育實踐中，感悟教育活動中的美，體驗教育與自我教育的和諧。第三，境界情感的升華。這是一種人格整體的力量，教師自然而然地將審美與教育人生結合。有些教師談到他是在用一輩子來備課，實際上說明了他是在一種境界中來備課的，而不是用一些零碎的經(jīng)驗來備課，這樣的教師往往是教學水平最高的教師。

隨著教師審美情感的升華，教師成為有著人格魅力和精神感染力的人。他能以個體的激情去叩開真理的大門，這就是“以美啟真”[6]。教師在審美情感的自由感悟中，體會到人類普遍的理性精神并能把這種精神與自己的情感沖動、創(chuàng)作欲望結合起來。教師個體的審美情感開啟了他自身對于知識的追求，更有價值的是這樣的精神深深地感染了學生，從而使學生也能感受到人類普遍精神的力量，體會到個人對于真理的追求就是生活的價值與意義所在，學生也為自己的審美情感所吸引，他們也將成為熱愛真理追求真理的人。

[1]葉瀾.教師角色與教師專業(yè)發(fā)展新探[M].北京：教育科學出版社，2001.

[2]葉瀾.教育學文集(教育與教育學)[M].北京：人民教育出版社，1989，757-772.

[3]馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯選集[M].北京：人民出版社，1995：47.

[4][美]小威廉姆·多爾.超越方法:教學是審美與精神追求[J].華東師范大學學報：教育科學版，2003(1)：21.

[5][德]康德.判斷力批判[M].宗白華，譯.北京：商務印書館，2000：66-67.

[6]李澤厚.歷史本體論[M].北京：生話·讀書·新知三聯(lián)書店，2002：40.

10.3963/j.issn.1672-8742.2016.02.009

教育部人文社科基金“高校教師發(fā)展實踐策略研究”(12YJC880130)

劉徐湘(1963-)，男，湖南湘潭人，教授，教育學博士，研究方向為教育哲學、課程與教學論。

G451.2

A

1672-8742(2016)02-0065-07

2015-11-30；編輯：榮翠紅)