戴　躍，陳　群

(1.合肥幼兒師范高等?？茖W(xué)校 藝術(shù)系，安徽 合肥230011；2.合肥工業(yè)大學(xué) 現(xiàn)代科技發(fā)展與馬克思主義理論研究中心，安徽 合肥 230009)

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學(xué)前教育專業(yè)頂崗實(shí)習(xí)中的教育困境及對(duì)策研究*

戴躍1，陳群2

(1.合肥幼兒師范高等?？茖W(xué)校 藝術(shù)系，安徽 合肥230011；2.合肥工業(yè)大學(xué) 現(xiàn)代科技發(fā)展與馬克思主義理論研究中心，安徽 合肥 230009)

摘要：學(xué)前教育專業(yè)的頂崗實(shí)習(xí)是近年結(jié)合社會(huì)與學(xué)生發(fā)展需求，形成的一種“做中學(xué)”實(shí)踐形式，學(xué)生承擔(dān)教師基本職責(zé)，完成教師常規(guī)工作。在實(shí)施中由于管理者價(jià)值取向的偏差，學(xué)生被置于“重做輕學(xué)”境地，造成多重教育困境：缺乏角色認(rèn)同造成學(xué)生行為選擇缺乏規(guī)范；工作中的互動(dòng)關(guān)系不明確，學(xué)生實(shí)習(xí)中缺乏必要、穩(wěn)定的支持；學(xué)生缺乏專注學(xué)習(xí)與提升的心境；“硬著陸”挫傷學(xué)生職業(yè)自信心。要確?！绊攳弻?shí)習(xí)”的有效性，需回歸“人才培育”中心，建立?！獔@合作的專業(yè)發(fā)展支持體系。

關(guān)鍵詞：頂崗實(shí)習(xí)；學(xué)前教育；困境；對(duì)策

專業(yè)實(shí)習(xí)是大學(xué)生社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)的主要形式之一，是職前教育階段學(xué)生獲得實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、順利從“學(xué)生”角色向“教師”角色過渡的一個(gè)重要環(huán)節(jié)。實(shí)習(xí)環(huán)節(jié)的設(shè)立，是以“做中學(xué)”為理論基礎(chǔ)，是對(duì)中國(guó)哲學(xué)思想和教育思想中“知行合一”觀所做的發(fā)展性闡釋；同時(shí)也是以“合作教育”理念為依托，追求校內(nèi)外的指導(dǎo)合力。專業(yè)實(shí)習(xí)自建國(guó)初期至今，始終是我國(guó)人才培養(yǎng)體系中的一個(gè)重要環(huán)節(jié)。隨著我國(guó)教育體制改革的推進(jìn)以及人們對(duì)大學(xué)生社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)功能認(rèn)識(shí)的深化，大學(xué)生社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)也獲得了極大發(fā)展與完善，專業(yè)實(shí)習(xí)在內(nèi)容、形式和管理上也有所創(chuàng)新與發(fā)展。

頂崗實(shí)習(xí)是近年教育改革在工學(xué)結(jié)合上尋求突破、在組織形式上對(duì)專業(yè)實(shí)習(xí)的拓展，這一模式最早可追溯到黃炎培的職業(yè)教育思想。學(xué)前專業(yè)學(xué)生的頂崗實(shí)習(xí)是指學(xué)生在全面掌握基礎(chǔ)知識(shí)，完成前期見習(xí)、實(shí)習(xí)的基礎(chǔ)上，到幼兒園承擔(dān)教師基本職責(zé)，完成教師常規(guī)工作的實(shí)踐過程。從教育專業(yè)早期頂崗實(shí)習(xí)實(shí)施情況來(lái)看，主要有：“煙臺(tái)市教育部門與魯東大學(xué)2005年合作實(shí)施的‘頂崗實(shí)習(xí)，免費(fèi)培訓(xùn)’教師教育模式、河北師范大學(xué) 2005年的‘3.5+0.5’人才培養(yǎng)模式?！敝荚诨廪r(nóng)村教育“人才荒”，尋求教師培養(yǎng)和服務(wù)社會(huì)的統(tǒng)一。頂崗實(shí)習(xí)是高職院校在社會(huì)轉(zhuǎn)型期，力求在社會(huì)需求與教師培養(yǎng)兩方面尋求平衡與契合的一種新舉措。此后，《關(guān)于全面提高高等職業(yè)教育質(zhì)量的若干意見》(教高[2006]16號(hào))明確提出：高等職業(yè)院校要保證在校生至少有半年時(shí)間到企業(yè)等用人單位頂崗實(shí)習(xí)。

學(xué)前專業(yè)的頂崗實(shí)習(xí)與傳統(tǒng)的專業(yè)實(shí)習(xí)最大的區(qū)別體現(xiàn)在 “頂崗實(shí)習(xí)是指學(xué)生到真實(shí)的工作環(huán)境中參與一般職業(yè)人一樣的工作”147，頂崗的特點(diǎn)使得學(xué)生的角色身份與職責(zé)發(fā)生了改變，即他們是以教師的身份完成教師職責(zé)內(nèi)的工作。也正是這種狀態(tài)的改變，在實(shí)施過程中引發(fā)了管理主體在價(jià)值取向上的沖突，給實(shí)習(xí)主體造成了多重困境。

一、頂崗實(shí)習(xí)中根本性價(jià)值取向的偏差分析

對(duì)于學(xué)前專業(yè)學(xué)生的頂崗實(shí)習(xí)，不同的管理主體間存在著價(jià)值取向的差異、博弈與取舍。目前最根本性的價(jià)值沖突在于：頂崗的學(xué)生應(yīng)該獨(dú)立擔(dān)當(dāng)教師職責(zé)還是在學(xué)習(xí)中嘗試著擔(dān)當(dāng)教師職責(zé)，換句話說(shuō)，是重“做”還是重“學(xué)”？

盡管高職院校在學(xué)前專業(yè)學(xué)生專業(yè)頂崗實(shí)習(xí)安排中是秉承“實(shí)踐育人、提升素質(zhì)”的宗旨，期望通過“做中學(xué)”，在操作層面提升學(xué)生解決問題的實(shí)踐能力，使學(xué)生在職業(yè)道德、職業(yè)技能等方面獲得實(shí)訓(xùn)，為入職打好基礎(chǔ)。但這一理想化的價(jià)值定位，遇到現(xiàn)實(shí)問題，很容易出現(xiàn)偏差，具體表現(xiàn)為現(xiàn)實(shí)中“頂崗實(shí)習(xí)”很容易變成“頂崗上班”，學(xué)生直面“做”的重壓而缺乏“學(xué)”的機(jī)會(huì)。

從教育管理的角度來(lái)看，造成價(jià)值取向偏差主要有三個(gè)原因：第一，在就業(yè)壓力面前，高職院校在學(xué)生頂崗實(shí)習(xí)的單位選擇上處于被動(dòng)的狀態(tài)，校方多扮演“組織協(xié)調(diào)”的角色。在“雙向選擇”的語(yǔ)境下，園方與學(xué)生是談判的主角，校方多處于失語(yǔ)狀態(tài)。學(xué)生實(shí)習(xí)單位選擇多受控于用人單位的需求，而這些用人單位是否具有規(guī)范的管理、合格的培訓(xùn)師資則很難掌控。一些教師嚴(yán)重缺乏的民辦園、新開園等因具有提供工作崗位的可能性，更易被學(xué)生選中。學(xué)生在這些園的頂崗實(shí)習(xí)恰恰面臨著重“做”缺“學(xué)”的問題。第二，實(shí)習(xí)生除學(xué)籍尚在學(xué)校，其他方面在頂崗實(shí)習(xí)階段基本上都移交給了幼兒園。專業(yè)成長(zhǎng)方面，校方雖然有類似“雙導(dǎo)師”的指導(dǎo)設(shè)計(jì)，但由于校方輔導(dǎo)員或指導(dǎo)老師與實(shí)習(xí)生在人數(shù)上的比例懸殊，指導(dǎo)被迫采用“慰問+快閃”的方式，很難提供系統(tǒng)、深入的指導(dǎo)。而不少幼兒園招募頂崗實(shí)習(xí)生，就是為了解決師資不足的問題，學(xué)生招來(lái)直接上崗，得不到有效的指導(dǎo)與幫助。第三，從頂崗實(shí)習(xí)培養(yǎng)目標(biāo)、內(nèi)容與要求來(lái)看，人才培養(yǎng)目標(biāo)常停留在宏觀層面，缺乏具體可操作的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)；實(shí)習(xí)內(nèi)容也缺乏嚴(yán)格的規(guī)定，過于寬泛；考核的標(biāo)準(zhǔn)過于單一，僅限于園方的評(píng)價(jià)意見。這使得學(xué)生的頂崗實(shí)習(xí)容易陷入盲目的“做”，用“做”代替“學(xué)”，忽視了 “做中學(xué)”的本質(zhì)?，F(xiàn)實(shí)中的價(jià)值取向重“做”輕“學(xué)”的偏差，引發(fā)一系列問題：實(shí)習(xí)生是學(xué)生身份還是教師身份？實(shí)習(xí)生與本班教師之間是師徒關(guān)系還是同事關(guān)系？這些問題，對(duì)于尚未正式入職的學(xué)生來(lái)說(shuō)，構(gòu)成了一個(gè)個(gè)教育困境。

二、價(jià)值取向偏差引發(fā)的教育困境及分析

學(xué)前教育專業(yè)的頂崗實(shí)習(xí)管理中出現(xiàn)的價(jià)值取向偏差，以及由此引發(fā)的問題已經(jīng)被一些研究者所關(guān)注，李照會(huì)的研究指出，由于學(xué)前專業(yè)的頂崗實(shí)習(xí)“缺少經(jīng)驗(yàn)豐富的幼兒園老師給予指導(dǎo)，每天只是忙于各類瑣碎、繁雜的班級(jí)事務(wù)，工作中遇到難題時(shí)難以解決，職業(yè)技能得不到提高，久而久之就會(huì)逐漸失去實(shí)習(xí)的興趣和動(dòng)力，無(wú)法達(dá)到預(yù)期的實(shí)習(xí)效果”147。在這些問題背后，是學(xué)生面臨的多重教育困境。

困境一：角色認(rèn)同沖突，行為選擇缺乏規(guī)范。

學(xué)生的成長(zhǎng)與發(fā)展是一個(gè)不斷社會(huì)化的過程?！皞€(gè)體通過承擔(dān)身份地位和角色行為的職責(zé)而與更大的社會(huì)結(jié)構(gòu)緊密地聯(lián)系起來(lái)。” 角色確立的同時(shí)，也規(guī)定了相應(yīng)的職責(zé)與行為規(guī)范。頂崗實(shí)習(xí)的學(xué)生，有兩種主要的角色身份選擇性：學(xué)生與教師。在實(shí)習(xí)中他們更認(rèn)同 “學(xué)生”的角色，這是一個(gè)事實(shí)性角色，這個(gè)角色意味其行為是以指導(dǎo)下的練習(xí)為主，對(duì)于可能出現(xiàn)的失誤不承擔(dān)主要責(zé)任。但在頂崗實(shí)習(xí)中，不少學(xué)生直接上崗，被要求以“教師”的角色身份去履行職責(zé)、面對(duì)家長(zhǎng)，但實(shí)際獲得的支持與報(bào)償卻不相匹配。由此導(dǎo)致學(xué)生在實(shí)習(xí)過程中出現(xiàn)角色認(rèn)同沖突，渴望學(xué)習(xí)技能不愿放棄“學(xué)生”角色但缺乏指導(dǎo)，難以承擔(dān)“教師”角色卻無(wú)法拒絕。在應(yīng)然和實(shí)然的沖突中，實(shí)習(xí)生的行為選擇會(huì)出現(xiàn)矛盾，出現(xiàn)缺乏規(guī)范的盲目或莽撞行為。以家長(zhǎng)工作為例，實(shí)習(xí)生被要求以教師身份自信地與家長(zhǎng)溝通，但實(shí)際上他們?nèi)狈τ行贤ú呗耘c有效的幫助，更愿意扮演受指導(dǎo)、輔助性的角色，這種角色的沖突，在行為上會(huì)表現(xiàn)出無(wú)所適從的狀態(tài)，很容易出現(xiàn)退縮或莽撞的行為。這不僅造成實(shí)習(xí)生的困惑，對(duì)幼兒園工作的開展也會(huì)產(chǎn)生不利的影響。

困境二：工作中互動(dòng)關(guān)系不明確，實(shí)習(xí)缺乏必要、穩(wěn)定的支持。

班級(jí)是實(shí)習(xí)生工作的中心場(chǎng)所，實(shí)習(xí)生與本班園方老師的關(guān)系非常重要，同班教師是與其互動(dòng)的重要他人。對(duì)一般實(shí)習(xí)而言，實(shí)習(xí)生與本班教師之間的關(guān)系是非常明確的師徒關(guān)系，實(shí)習(xí)生在園方教師的指導(dǎo)下開展工作。所有活動(dòng)設(shè)計(jì)需經(jīng)指導(dǎo)教師的審核通過才能實(shí)施，指導(dǎo)教師是班級(jí)工作的責(zé)任人。指導(dǎo)教師有明確的責(zé)任和義務(wù)對(duì)實(shí)習(xí)生的職業(yè)道德、專業(yè)技能提供示范與指導(dǎo)。而頂崗實(shí)習(xí)中，實(shí)習(xí)生直接頂替了教師的崗位，與本班教師之間缺乏明確的指導(dǎo)與被指導(dǎo)關(guān)系。很多時(shí)候，頂崗實(shí)習(xí)生與本班老師的關(guān)系直接變成了同事關(guān)系，使得“指導(dǎo)”缺乏存在的合理性。正是在這種不明朗的狀態(tài)下，園方教師也會(huì)忽視自己行為的示范性，出現(xiàn)一些不規(guī)范的行為，導(dǎo)致實(shí)習(xí)生受到不良示范的影響，對(duì)其今后入職的行為產(chǎn)生持久性負(fù)面影響。

困境三：學(xué)生心理安全度低，缺乏專注學(xué)習(xí)與提升的心境。

頂崗實(shí)習(xí)的學(xué)生在幼兒園承擔(dān)著教師的工作與職責(zé)，但實(shí)際的人事關(guān)系卻并沒有落實(shí)在幼兒園，尚處于待挑選狀態(tài)，現(xiàn)實(shí)工作和未來(lái)去向并沒有絕對(duì)的相關(guān)性。盡管實(shí)習(xí)生都抱著“在實(shí)踐中多學(xué)一點(diǎn)、多積累一點(diǎn)”的想法，但繁瑣的工作、匱乏的指導(dǎo)以及競(jìng)爭(zhēng)的就業(yè)狀態(tài)，使得他們?cè)谶@一階段心理安全度較低，干擾較多，對(duì)自己的專業(yè)技能提升缺乏專注投入的心境，直接降低了實(shí)習(xí)的有效性。

困境四：“硬著陸”挫傷學(xué)生職業(yè)自信心。

頂崗實(shí)習(xí)變相為頂崗上班，使得實(shí)習(xí)原本的“過渡”性質(zhì)發(fā)生了根本性變化，這種“硬著陸”式的催促會(huì)產(chǎn)生很大的負(fù)面影響，其中最突出的就是挫傷職業(yè)自信。實(shí)習(xí)生由于經(jīng)驗(yàn)不足、缺乏指導(dǎo)，會(huì)在實(shí)踐中遭遇各種困難，小到組織幼兒活動(dòng)無(wú)序無(wú)助，大到缺乏有效溝通引發(fā)家長(zhǎng)的不滿，等等。缺乏指導(dǎo)的放任“試誤”，很多時(shí)候帶給他們的是批評(píng)、指責(zé)甚至是徹底否定，這些都會(huì)使他們產(chǎn)生挫敗感，容易讓他們對(duì)幼教職業(yè)充滿畏懼，對(duì)自己的職業(yè)勝任能力產(chǎn)生懷疑，最終會(huì)導(dǎo)致他們放棄幼教職業(yè)。

三、回歸“人才培育”中心，建立?！獔@合作的專業(yè)發(fā)展支持體系

頂崗實(shí)習(xí)為學(xué)前專業(yè)實(shí)習(xí)生提供了更廣闊、更自主的平臺(tái)，要充分利用這一平臺(tái)，讓學(xué)前專業(yè)學(xué)生在入職前獲得更有效的專業(yè)訓(xùn)練并提升職業(yè)道德水平，首先要解決的是價(jià)值取向問題：重“做”還是“學(xué)”？毫無(wú)疑問，當(dāng)價(jià)值取向出現(xiàn)偏差，造成事實(shí)上的有“做”無(wú)“學(xué)”，不僅會(huì)降低實(shí)習(xí)的有效性，更會(huì)對(duì)學(xué)生的職業(yè)生涯發(fā)展產(chǎn)生消極影響。

《中共中央國(guó)務(wù)院關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)和改進(jìn)大學(xué)生思想政治教育的意見》(中發(fā)[2004]16號(hào))及《教育部等部門關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)高校實(shí)踐育人工作的若干意見》(教思政[2012]1號(hào))，從國(guó)家層面的宏觀教育角度，在多個(gè)方面對(duì)大學(xué)生社會(huì)實(shí)踐做了原則性規(guī)定。在諸多要點(diǎn)中就包括了實(shí)踐是為了育人、育人要重道德精神與能力這些基本價(jià)值取向。第一，“意見”突出了大學(xué)生社會(huì)實(shí)踐在育人中的必然性，是落實(shí)教育與生產(chǎn)勞動(dòng)和社會(huì)實(shí)踐相結(jié)合的教育方針的具體路徑。第二，“意見”強(qiáng)調(diào)了“實(shí)踐育人”在整個(gè)高校教育體系中的獨(dú)特地位，即是納入學(xué)校教學(xué)計(jì)劃與體系的，具有不可或缺性與不可替代性。第三，“意見”明確了“實(shí)踐育人”的重點(diǎn)內(nèi)容，即社會(huì)主義核心價(jià)值觀與素質(zhì)教育。第四，“意見”具體指出了大學(xué)生社會(huì)實(shí)踐的具體目標(biāo)，包括“增強(qiáng)學(xué)生服務(wù)國(guó)家服務(wù)人民的社會(huì)責(zé)任感、勇于探索的創(chuàng)新精神、善于解決問題的實(shí)踐能力”。

因此，頂崗實(shí)習(xí)需回歸人才培育的核心，從學(xué)前教育師資長(zhǎng)足發(fā)展考慮，真正體現(xiàn)“做中學(xué)”的本質(zhì)，實(shí)現(xiàn)陶行知先生的“教、學(xué)、做合一”的教育原理——“教育要通過生活才能發(fā)生力量而成為真正的教育” 。陶行知先生提出“社會(huì)即學(xué)?！钡挠^點(diǎn)，并指出：“不運(yùn)用社會(huì)的力量，便是無(wú)能的教育；不了解社會(huì)的需求，便是盲目的教育。倘使我們認(rèn)定社會(huì)就是一個(gè)偉大無(wú)比的學(xué)校，就會(huì)自然而然地去運(yùn)用社會(huì)的力量，以應(yīng)濟(jì)社會(huì)的需求?！痹诰唧w實(shí)施中，“合作教育” 是學(xué)校教育走出孤軍奮戰(zhàn)的困境所依托的教育理念，堅(jiān)持共同責(zé)任理論，強(qiáng)調(diào)在學(xué)生教育方面，學(xué)校與幼兒園應(yīng)該“保持緊密的聯(lián)系，經(jīng)常交換學(xué)生成長(zhǎng)、學(xué)習(xí)和生活信息的資料，相互表達(dá)期望，彼此聆聽和了解學(xué)生的情況，并采取適宜的行動(dòng)策略。共同責(zé)任是一種責(zé)任意識(shí)，是一種對(duì)對(duì)方利益的承諾” 。高職院校與幼兒園兩大管理主體要在人才培養(yǎng)的共同目標(biāo)下，協(xié)同合作，為實(shí)習(xí)生搭建有力的支持體系，提升學(xué)生的頂崗實(shí)習(xí)對(duì)個(gè)體職業(yè)發(fā)展的有利性與有效性。

(一)協(xié)調(diào)發(fā)揮學(xué)校調(diào)控主體與幼兒園實(shí)施主體的作用

高職院校在學(xué)前師資培養(yǎng)的專業(yè)規(guī)格上有明確的設(shè)計(jì)與要求，所有的課程與實(shí)踐活動(dòng)均圍繞培養(yǎng)目標(biāo)設(shè)置與考核，實(shí)習(xí)環(huán)節(jié)同樣是學(xué)校圍繞培養(yǎng)目標(biāo)進(jìn)行設(shè)計(jì)的一個(gè)重要方面。與校內(nèi)完成的課程有所不同，頂崗實(shí)習(xí)還需要另一個(gè)實(shí)施主體——幼兒園的協(xié)助。在雙主體管理系統(tǒng)中，存在著主次的辯證關(guān)系，即實(shí)習(xí)設(shè)計(jì)、監(jiān)控以學(xué)校為主，學(xué)校是制定標(biāo)準(zhǔn)、指導(dǎo)與監(jiān)督實(shí)施、評(píng)價(jià)實(shí)習(xí)結(jié)果的主體；幼兒園則是實(shí)習(xí)日常管理的主體，是具體落實(shí)目標(biāo)的主體。

1.學(xué)校針將培養(yǎng)目標(biāo)與頂崗實(shí)習(xí)的特點(diǎn)相結(jié)合，制定完善的教育管理規(guī)范

作為學(xué)生管理的責(zé)任主體，在頂崗實(shí)習(xí)的特殊階段，學(xué)校應(yīng)制定一套完善的管理規(guī)范，既包括校方負(fù)責(zé)人的管理任務(wù)與要求，也包括實(shí)習(xí)生頂崗期間的行為規(guī)范，同時(shí)對(duì)接納實(shí)習(xí)生的幼兒園在管理責(zé)任上要有細(xì)致的要求，學(xué)校、學(xué)生與幼兒園之間并非只有一份簡(jiǎn)單的權(quán)責(zé)協(xié)議，還應(yīng)該有一整套規(guī)范的管理規(guī)定。

2.學(xué)校對(duì)實(shí)習(xí)單位嚴(yán)格把關(guān)，實(shí)施“核心指標(biāo)”達(dá)標(biāo)的準(zhǔn)入制

按照傳統(tǒng)，學(xué)前專業(yè)通過建立“實(shí)習(xí)基地”的方式獲得一批在教育教學(xué)上具有示范作用的優(yōu)質(zhì)園，確保實(shí)習(xí)生在園的見實(shí)習(xí)中獲得規(guī)范的示范與指導(dǎo)，并形成積極的職業(yè)心態(tài)與良好的職業(yè)道德。這一習(xí)慣做法在頂崗實(shí)習(xí)中可得以延續(xù)，但不能完全解決問題，因其與實(shí)際情形并不完全匹配。在頂崗實(shí)習(xí)中，很多“非基地”幼兒園恰恰是最主要的招募實(shí)習(xí)生的主體。對(duì)于管理、師資、教育教學(xué)等多方面水平參差不齊的招募主體，學(xué)校應(yīng)堅(jiān)持“核心指標(biāo)”達(dá)標(biāo)的準(zhǔn)入制。即對(duì)于一些尚處于發(fā)展中、需要招聘師資的幼兒園，在雙向交流會(huì)等活動(dòng)中，針對(duì)核心指標(biāo)，校方應(yīng)要求幼兒園提供相關(guān)材料，并對(duì)這些材料進(jìn)行評(píng)審，達(dá)標(biāo)的幼兒園獲得準(zhǔn)入的資格。這些核心指標(biāo)主要從職業(yè)道德與專業(yè)指導(dǎo)兩個(gè)方面考量幼兒園的指導(dǎo)水平，具體方面包括幼兒園現(xiàn)有師資的專業(yè)職稱分布、教師流動(dòng)率、教師工作職責(zé)、教師專業(yè)培訓(xùn)制度與實(shí)施等方面。通過這些指標(biāo)的評(píng)價(jià)，判斷幼兒園的指導(dǎo)能力與職業(yè)訓(xùn)練水平。學(xué)校需對(duì)所有申請(qǐng)參與人才招聘的幼兒園建立以“培養(yǎng)水平”為核心的檔案并每年更新。

3.主動(dòng)對(duì)實(shí)習(xí)生的反饋進(jìn)行管理，并以此作為調(diào)整管理策略的依據(jù)

實(shí)習(xí)生是實(shí)習(xí)的主體，他們的需求與感受是學(xué)校獲得反饋、調(diào)整管理策略的重要方面。學(xué)校在學(xué)生頂崗實(shí)習(xí)期間，需要適當(dāng)安排“返校日”，讓實(shí)習(xí)生回到學(xué)校進(jìn)行交流討論，及時(shí)掌握他們的狀況，一方面避免學(xué)生因受挫等原因出現(xiàn)極端行為，另一方面對(duì)學(xué)生的感受有一個(gè)呼應(yīng)，并為后續(xù)的實(shí)習(xí)工作做出有的放矢的調(diào)整。

(二)針對(duì)頂崗實(shí)習(xí)的特點(diǎn)，設(shè)立完善的實(shí)習(xí)目標(biāo)、內(nèi)容與評(píng)價(jià)指標(biāo)

校方應(yīng)從學(xué)生的專業(yè)性與職業(yè)道德發(fā)展等方面全面設(shè)計(jì)頂崗實(shí)習(xí)的目標(biāo)，依據(jù)專業(yè)培養(yǎng)的基本目標(biāo)，形成以能力、職業(yè)道德為核心的兩大子目標(biāo)體系。在子目標(biāo)體系的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步細(xì)化各子目標(biāo)的可操作性指標(biāo)，最終形成兩大指標(biāo)體系。圍繞兩大指標(biāo)體系，對(duì)頂崗實(shí)習(xí)的內(nèi)容進(jìn)一步做詳細(xì)的規(guī)定，如教學(xué)實(shí)習(xí)屬必選內(nèi)容，可根據(jù)實(shí)習(xí)生所在的不同年齡班基本情況，規(guī)定實(shí)習(xí)生輔助教學(xué)、獨(dú)立教學(xué)的主要活動(dòng)類型與數(shù)量；而學(xué)習(xí)檔案整理等則可定為自選內(nèi)容，給實(shí)習(xí)生一定的自主空間，讓他們根據(jù)自己的特點(diǎn)和興趣愛好自主選擇。此外，根據(jù)指標(biāo)體系確立易操作的考核指標(biāo)，由校方在實(shí)習(xí)生結(jié)束實(shí)習(xí)后進(jìn)行統(tǒng)一考核。

(三)提升?！獔@合作性指導(dǎo)與支持水平，創(chuàng)新指導(dǎo)策略

除了有嚴(yán)格的管理制度外，實(shí)習(xí)生的成長(zhǎng)最需要的是跟進(jìn)式診斷、指導(dǎo)與反饋，需要學(xué)校與幼兒園共同合作，通過提供高度契合的實(shí)習(xí)指導(dǎo)，幫助學(xué)生在職前的關(guān)鍵期獲得專業(yè)水平與職業(yè)道德的最大提升。校方與幼兒園在指導(dǎo)中是分工合作狀態(tài)，雙方都要有明確的指導(dǎo)規(guī)范與指導(dǎo)重點(diǎn)。根據(jù)目前學(xué)校與幼兒園的指導(dǎo)教師基本狀態(tài)，較為切實(shí)可行的分工合作可選擇：幼兒園提供有經(jīng)驗(yàn)的教師在日常生活各方面進(jìn)行深入細(xì)致的示范與指導(dǎo)，學(xué)校教師則可側(cè)重教學(xué)活動(dòng)組織的科學(xué)性、規(guī)范性指導(dǎo)。指導(dǎo)方式可借鑒常規(guī)的聽課、觀察與討論等方式。在指導(dǎo)老師過于繁忙的時(shí)候，也需在形式上有所創(chuàng)新，如可以借助攝像等方式記錄實(shí)習(xí)生的常規(guī)教學(xué)，事后進(jìn)行回放，再由指導(dǎo)教師點(diǎn)評(píng)指導(dǎo)。除了這種跟進(jìn)式的指導(dǎo)外，學(xué)校與幼兒園要協(xié)商安排針對(duì)“新人”入職常見的問題與困惑，協(xié)同組織各類主題講座，減少實(shí)習(xí)生的困惑，及時(shí)主動(dòng)地提供技術(shù)與心理的支持。

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Difficulties in On-duty Practice Education of Preschool Education Major Students and Some Countermeasures

DAI Yue1, CHEN Qun2

(1. Department of Arts, Hefei Preschool Education College, Hefei 230011, China;2. Research Center for the Development of Modern Science and Technology and Marxism Theory, Hefei University of Technology, Hefei 230009, China)

Abstract:On-duty practice of preschool education major students is a practice of “l(fā)earning by doing” resulting from the development requirements of both society and students in recent years. In such kind of practice, students should, like a kindergarten teacher, shoulder fundamental responsibilities and accomplish regular work. However, due to the deviation of practice managers’ value orientation in the implementation of the practice, students tend to “value doing and neglect learning” and many education difficulties take place. For example, students’ behavioral selection is lack of regulation as the result of the deficiency of role identification; they are short of necessary and steady support in the practice because of their unclear relationship with others; they are in no mood to concentrate on study and making progress; and the “hard landing” dampens their self-confidence in profession. It is concluded that to ensure the effectiveness of on-duty practice, it is necessary to return to the former practice with “talent cultivation” as the core and establish a supportive college-kindergarten system for students’ professional development.

Key words:on-duty practice; preschool education; difficulties; countermeasures

收稿日期：2015-12-16

基金項(xiàng)目：中央高?；究蒲袠I(yè)務(wù)費(fèi)專項(xiàng)資助項(xiàng)目(J2014HGXJ0149：《當(dāng)代大學(xué)生社會(huì)責(zé)任承擔(dān)的矛盾境遇與疏導(dǎo)機(jī)制研究》)；安徽省教育廳重大教學(xué)改革研究項(xiàng)目(2014zdjy009：《安徽省高校社會(huì)實(shí)踐課程的多元合作支持性體系的構(gòu)建與實(shí)踐》)

作者簡(jiǎn)介：戴躍(1958-)，女,安徽合肥人，合肥幼兒師范高等專科學(xué)校藝術(shù)系副教授。

中圖分類號(hào)：G658.1

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1009-2463 (2016)02-0122-05

陳群(1967-)，女，上海人，合肥工業(yè)大學(xué)馬克思主義學(xué)院副教授，博士。