李桂真

(菏澤學院外國語系，山東菏澤274015)

“慕課”下的大學英語教學新形態(tài)及教師發(fā)展策略*

李桂真

(菏澤學院外國語系，山東菏澤274015)

“慕課”是一種新的教育形式，是技術(shù)滲透到教育領(lǐng)域的必然結(jié)果。進入“慕課”時代后, 大學英語教學模式呈現(xiàn)新的特點, 教師的角色地位也發(fā)生了深刻的變化。在“慕課”背景下, 新時代的大學英語教師要以“慕課”為平臺, 轉(zhuǎn)換自身角色, 完成職業(yè)認同感建構(gòu)；以“慕課”為契機, 探索創(chuàng)新教學模式；以“慕課”為機遇，努力提高自身教學勝任力，實現(xiàn)自身跨越式發(fā)展，不斷跟上時代發(fā)展的步伐。

“慕課”；大學英語；課堂教學；教師發(fā)展

“慕課” (MOOC或MOOCs),即大規(guī)模在線開放式課程 (Massive Open Online Courses),是一種大規(guī)模的線上虛擬公開課程。“慕課”的理念是在2008年由加拿大的兩位教授Dave Cormier 與 Bryan Alexander共同提出。2012年，美國三大免費課程提供商即Coursera、Udacity和edX的興起，給更多的學生帶來了系統(tǒng)學習的機會。同年“慕課”理念在全世界范圍內(nèi)得到快速發(fā)展，中國的高校也加入到慕課建設(shè)研究和應用的行列中?！澳秸n”使得教師和學生時時互動交流，教和學不再受時間和地域的限制，凸顯出“慕課”自身的極大優(yōu)勢。目前，“慕課”正影響并改變著中國高等教育的教育形式。

我國高等院校的英語教學包括兩大部分：大學英語教學與英語專業(yè)教學。大學英語教學在高等院校的教學時間短, 一般情況下，普通院校只在大學一年級和二年級開設(shè)大學英語課程。盡管大學英語教學與專業(yè)英語教學相比，顯性教學時間短，但在教學規(guī)模上卻遠遠大于后者, 因此，大學英語教學的影響有可能會超過任何一門其他課程。而且，近年來，高中英語新課標要求得到普遍實施與貫徹，中小學英語教學改革的力度也日益加大，因此我國大學新生的英語水平有了顯著提高。但是，一直以來，我國的大學英語教學存在著諸多問題。社會以及外語學術(shù)界對大學英語教學改革的呼聲越來越高, 改革英語教學已成為眾多教育家和學子的共識。大學英語教學進入改革轉(zhuǎn)折時期，各高校紛紛削減學分、壓縮課時，地方應用型本科院校也不例外。在大學英語教學的轉(zhuǎn)折時期，要想在縮減課時的情況下達到既定教學目標，我們需要的不僅僅是教學內(nèi)容的壓縮，更是教學方法和教學模式的改變。大學英語改革的目標，就是把大學英語課程建成大學生真心喜歡、終身受益的優(yōu)質(zhì)課程，以更好地滿足大學生接受高質(zhì)量多樣化大學英語教學的需求、更加適應國家經(jīng)濟社會發(fā)展對人才培養(yǎng)的要求。

“慕課”打破了傳統(tǒng)意義上的學校、課堂教學、教師和學生的概念，創(chuàng)造了一個全新的教育模式，從“先教后學”到“先學后教”，即翻轉(zhuǎn)課堂，極大沖擊并影響了大學的各項課程設(shè)計、課堂教學組織、課程學分認證以及師資隊伍建設(shè)。陳堅林(2010)指出，“課程范式的變化必然會影響到各個因子在教學中的生態(tài)位置和現(xiàn)狀，產(chǎn)生一定的動態(tài)反映和調(diào)整”。[1]為了維持“慕課”背景下大學英語教學生態(tài)平衡，就要對影響大學英語教學改革進程的各項因素進行綜合考量。目前，大數(shù)據(jù)時代下的大學英語教學改革仍然在進行，各種矛盾也隨之產(chǎn)生，而教師資源、教師的教學勝任力等的匱乏與先進的教學需求之間的矛盾成為亟待解決的問題。作為大學英語教師本身，如何應對新的變化帶來的各種挑戰(zhàn)，并努力尋求自身全方位突破，做好自身的轉(zhuǎn)型發(fā)展，以適應先進的現(xiàn)代教育教學的需求，是應該積極思考研究的重要課題。

一、“慕課”背景下的大學英語教學新形態(tài)

“慕課”的出現(xiàn)極大沖擊著中國高等教育的教育形式，“慕課”環(huán)境下的大學英語課堂教學呈現(xiàn)出新的特點。

(一)教師身份的轉(zhuǎn)變：顛覆了對教師傳統(tǒng)角色的定位

教師身份的界定是個動態(tài)發(fā)展的過程, 與教師在教學課堂實踐中的各項決策和各種教學行為相輔相成、相互影響。教師身份受到多種因素影響，而各項因素又相互沖突。教師身份在各種具體的社會環(huán)境中形成與發(fā)展。

傳統(tǒng)的大學英語教學課堂上，課堂以教師為中心，教師成為課堂教學的絕對主體或主導者。教師擔負著控制課堂節(jié)奏、主導學習進程、灌輸知識要點等多種任務(wù)，學生則僅僅是服從安排、認真聽講。傳統(tǒng)課堂環(huán)境下，教師的顯性身份明顯，具有極大的課堂控制力和自身存在感。 “慕課” 改變了“教師教，學生學” 的教學觀念，著重強調(diào)以學生為主體、學生學而教師做輔助的課堂教學模式，即翻轉(zhuǎn)課堂?！澳秸n”理念下的大學英語課堂中，教師集中解答學生所提出的各個問題，答疑解惑成了教師的主要任務(wù)，而學生最大的任務(wù)便是自主學習，圍繞知識點提出問題。新的教學環(huán)境下，教師成了指導者，輔助者，而非主導者，教師的控制力被明顯弱化。 而且，如何學生不喜歡現(xiàn)在所開設(shè)的大學英語課堂，在一些“慕課”的學習平臺上，他們就可以根據(jù)自己的學習興趣和需求，選擇一些公開的“慕課”課程，其中包括一些世界一流大學所提供的大學公共英語課，從而可以汲取知識、交流分享學習經(jīng)驗、開闊自己的視野。因此，“慕課”平臺成了學生的“隱形”學校。[3]

“慕課”的出現(xiàn)，創(chuàng)新了傳統(tǒng)的大學英語教學理念和教學模式，顛覆了人們對于教師傳統(tǒng)角色的定位，同時也進一步動搖了大學英語教師的存在感。對于“慕課”大環(huán)境所帶來的教師身份的變化，許多大學英語教師很擔心，擔心自己會失業(yè)，自身的職業(yè)認同感也在減小。“慕課”影響下，大學英語教師的職業(yè)身份認同感受到嚴重威脅。

(二)教學模式的創(chuàng)新：從“先教后學” 到“先學后教”

傳統(tǒng)的大學英語課堂教學模式呈現(xiàn)固定化特點。教學內(nèi)容固定，主要基于教師的課前設(shè)計，具體的教學內(nèi)容基本上都是教師事先設(shè)計好，臨時可變動性比較小。教學方法固定，以傳統(tǒng)的教學工具為載體，教師通過語言、板書、多媒體等教學手段向?qū)W生傳授教學內(nèi)容，教師根據(jù)自身的教學經(jīng)驗對教學過程進行處理和控制。教學順序固定，教師先教，學生后學。

“慕課”打破了傳統(tǒng)意義上的學校、課堂教學、教師和學生的概念，創(chuàng)造了一個全新的大學英語課堂教學模式，從“先教后學”到“先學后教”，即翻轉(zhuǎn)課堂，強調(diào)學生的“學”，改變了傳統(tǒng)大學英語課堂的“一人講、眾人聽”的教學模式，從根本上挑戰(zhàn)了以往強調(diào)“ 教”的課堂教學模式。[4]“慕課”下的大學英語教與學擺脫了時空的限制，打破了傳統(tǒng)課堂教學中授課內(nèi)容需要嚴格統(tǒng)一的傳統(tǒng)，學生可以自主選擇學習內(nèi)容，從而賦予了學生“學什么”的自主權(quán)。并且，學生在學習的過程中，可以根據(jù)需要重復觀看學習內(nèi)容，改變了傳統(tǒng)課堂上所有學生都是同一進度的弊端。

二、“慕課”背景下大學英語教師發(fā)展的策略

(一)完成職業(yè)認同感建構(gòu)，回歸“主體意識”

教師身份認同被界定為教師對自身現(xiàn)狀進行深層次思考, 思考“實際自我”和“目標自我”之間存在的差別, 以實現(xiàn)社會規(guī)定的“目標自我”和“作為獨特的生命個體”的“實際自我”的融合。教師身份認同是一種自我尋求。一定意義上講，教學改革的成功與否很大程度上取決于教師如何認同和定位自己在改革中的身份 (Sachs, 2001; Day, Elliot & Kingston, 2005; Geijsel &Meijers, 2005) 。[2]因此，在大學英語改革進程中，教師的身份認同及其認同危機應該受到關(guān)注。

從源頭上講，“慕課(MOOCs)”是互聯(lián)網(wǎng)與教育的融合， 是信息技術(shù)與教育結(jié)合的方式。“慕課”課堂教學中，多項技術(shù)被同時使用，如錄屏，摳像等等，信息化技術(shù)被大量引用到課堂教學實踐中?！澳秸n”影響下，大學英語課堂教學從紙筆模式轉(zhuǎn)變成為以互聯(lián)網(wǎng)為載體的教師課堂教學和學生自主學習相結(jié)合的新模式?！澳秸n”課堂新模式下，教學以學習者為中心, 學習者自己掌控學習過程、選擇學習方、評估學習結(jié)果?！澳秸n”環(huán)境下的教師要實現(xiàn)有效課堂，達到預期教學效果，就要擔任多個任務(wù)，扮演多重角色，課前要成為課程制定者，教材編寫員，教學需求分析者以及課件制作者，課堂上成為教學組織者，輔導者，而課后又要變成教學研究者、教學評估者、學生答疑者, 在課前角色、課中角色、課后角色中及時調(diào)整和轉(zhuǎn)換, 實現(xiàn)多維度選擇?！澳秸n”的出現(xiàn)對大學英語教師的技術(shù)水平提出了巨大的挑戰(zhàn)，也影響著教師的教師身份認同與建構(gòu)?！澳秸n”環(huán)境下，教師課堂控制力和影響力減小，而教師危機感增加，教師身份認同感受到威脅。為推進大學英語改革的順利進行，構(gòu)建完整教師身份認同是必然的要求。

構(gòu)建完整的教師身份認同感涉及多個方面的問題，而就大學英語教師本身而言，就要強化自身社會責任、堅持批判精神、保持人文情懷、回歸課堂”主體意識”。要構(gòu)建完整的教師身份認同感，大學英語教師首先要強調(diào)自身作為教師的社會責任，不要將自己的生活僅僅局限于“英語”這個專業(yè)字眼上，從而缺乏對社會公共生活的關(guān)注。面對“慕課”的沖擊與挑戰(zhàn)，大學英語教師要意識到，教書，即專業(yè)知識、語言知識的教與學只是教育的顯性形式，而讓學生學會學習、學會批評與自我批評、學會獨立思考是我們作為“教師”這一身份的重要責任與擔當。要構(gòu)建完整的教師身份認同感，大學英語教師面對“慕課”對傳統(tǒng)教學的沖擊，更應該堅持批判精神。面對“慕課”中信息化技術(shù)的極大被利用，不要一味順從，將“慕課”看成一勞永逸的課堂教學模式，應該勇敢的面對挑戰(zhàn)，分析現(xiàn)行課堂教學的不足之處，不斷更新教學觀念，創(chuàng)新教學方法，讓“慕課”課堂教學發(fā)揮最大的價值，找出“慕課”課堂教學的弊端，在批判思考中努力提升教學效果。要構(gòu)建完整的教師職業(yè)認同感，大學英語教師在具體的課堂教學實踐中，還要回歸課堂”主體意識”。大學英語教師要意識到，“慕課”與傳統(tǒng)課堂授課模式雖然有差別，但教師依然是教授的主體，發(fā)揮極大價值。[5]一方面，教師是授課者，借助語言傳授知識，并為學習者提供學習方向和學習目標；另一方面，教師課程建構(gòu)者，能夠遵循外語學習發(fā)展規(guī)律，把握課堂知識結(jié)構(gòu)，考慮到外語學習者的非智力因素，因材施教。

(二)以“慕課”為契機，探索課堂教學新模式

創(chuàng)新的“慕課”教學模式下,在線實現(xiàn)了多個任務(wù)，包括課程的設(shè)計，教師的課堂教學，學生的學習與體驗，師生互動等，也為教學設(shè)計、教學評價與質(zhì)量評估提供了一種新的方法和思路?！澳秸n”對于大學英語教師來說，既是挑戰(zhàn)，也是機遇,是一種“破壞性革新”[6]。

面臨“慕課”，對于傳統(tǒng)課堂教學的沖擊，現(xiàn)代大學英語教師可以以“慕課”為契機，探索一種基于傳統(tǒng)大學英語課堂但又結(jié)合“慕課”的全新的課堂模式，即翻轉(zhuǎn)課堂，并創(chuàng)新課堂設(shè)計。課前，在準備好課堂教學內(nèi)容的同時，把握學生的學習動態(tài)，使得課堂教學內(nèi)容更具針對性，并在課堂教學過程中，靈活自己的教學方法，順應學生要求，解決學生在學習過程中出現(xiàn)的主要問題；在設(shè)置練習題時，可以新鮮元素，激發(fā)學生學習動機，引發(fā)學生學習興趣；課下盡可能抽出時間通過各種方式與學生進行溝通交流，監(jiān)督學生的“自學”，讓學生形成“自主學習”的觀念，以教促學。

(三)提高自身教學勝任力，實現(xiàn)自身跨越式發(fā)展

教師勝任力是指講某一工作(或組織、文化)中表現(xiàn)優(yōu)異者與表現(xiàn)平平者顯著區(qū)分開來的個人的潛在的、深層次特征。[7]“慕課”環(huán)境下，不斷提高自身教學技術(shù)水平，努力提升自身教學勝任力，在教學實踐中實現(xiàn)信息技術(shù)與教育教學的深度融合，解決落后的技術(shù)水平和先進的教學需求之間的矛盾，是大學英語教師必須面對的問題。

毫無疑問，基礎(chǔ)語言能力是大學英語教師必須保持和提高的核心能力。英語基礎(chǔ)語言能力的提高和培養(yǎng)對大學英語教師來說至關(guān)重要，它不僅是大學英語教師從事教學活動的基礎(chǔ)，而且是進行相關(guān)教學研究的知識保障。大學英語教師只有更清醒的認識到自身在基礎(chǔ)語言能力上的不足，才能從根本上加強學習進而提升自我知識積淀，為自己在“慕課”沖擊下的大學英語教學中進一步保駕護航；持續(xù)研究學習專業(yè)知識，努力提升專業(yè)水平，將成為大學英語教師應對“慕課”所帶來的挑戰(zhàn)的穩(wěn)固基石。除了專業(yè)語言知識，大學英語教師還應該努力擴大視野，掌握必要的與教師職業(yè)技能相關(guān)的泛專業(yè)知識,比如語言學、教育學、心理學等等。全新的視角，廣闊的視野，將成為“慕課”環(huán)境下大學英語教師尋求自我發(fā)展的落腳點。另外，信息化技術(shù)的發(fā)展豐富了教師教學能力的內(nèi)涵?！澳秸n”背景下，教學能力除了課堂教學的駕馭能力,還包含教師獲取知識、展現(xiàn)知識、創(chuàng)新知識和在課堂教學中合理運用信息技術(shù)的能力。而且，“慕課”課堂教學模式下,大學英語課程的選擇規(guī)模更大，更具廣泛性與透明性，對大學英語教師制作課件和駕馭課堂的能力提出了更高要求?！澳秸n”時代下，大學英語教師要跟上時代步伐，就要從學術(shù)型專業(yè)人才轉(zhuǎn)變?yōu)閷W術(shù)與信息技術(shù)并重的復合型人才。

“慕課”背景下，大學英語教師，首先要具有與時代精神相通的教育理念,具有與新的教學環(huán)境相互支持的教育價值觀、學生觀和教育活動觀[8]，了解先進的教育軟件，評判信息化技術(shù)在實際大學英語課堂教學中的實用性和有效性，然后充分利用時間參加各種教師教學技能培訓，在提升自身專業(yè)素質(zhì)的同時，擴大視野,尋求自我發(fā)展，從學術(shù)型專業(yè)人才轉(zhuǎn)變?yōu)閷W術(shù)與信息技術(shù)并重的復合型人才，獲得較強的教學勝任力，實現(xiàn)自身事業(yè)的跨越式發(fā)展。

三、結(jié)語

“互聯(lián)網(wǎng)+ ”時代背景下，“慕課”產(chǎn)生，傳統(tǒng)教育教學受到挑戰(zhàn)。“慕課”以其獨有的優(yōu)勢給大學英語教師提出了新的的挑戰(zhàn)，同時也為大學英語教學改革和大學英語教師發(fā)展帶來機遇?！澳秸n”時代下，大學英語教師面臨身份的轉(zhuǎn)變、教學模式的創(chuàng)新等變化，只有從“轉(zhuǎn)變觀念，完成職業(yè)認同感建構(gòu)”“改革創(chuàng)新，探索課堂教學新模式”“提升素養(yǎng)，提高自身教學勝任力”的角度做好自身的轉(zhuǎn)型發(fā)展，才能適應現(xiàn)代教育教學的需要，成為一名合格的大學英語教師。然而，“慕課”的推進過程中, 教師的自我發(fā)展不是一蹦而就的。在大學英語“慕課”教學模式的起步階段, 大學英語教師還應以學習者的角色投入到教學改革的浪潮中, 改善和提高自身的知識結(jié)構(gòu)與教學方法, 保持高度的自信，以實現(xiàn)信息化技術(shù)與教學實踐的有效結(jié)合。

[1]陳堅林．計算機網(wǎng)絡(luò)與外語課程的整合[M]. 上海: 上海外語教育出版社, 2010．

[2]許悅婷. 大學英語教師在評估改革中身份轉(zhuǎn)變的敘事研究[J]. 外語教學理論與實踐, 2011(2): 41-48.

[3]馬輝. 慕課背景下大學英語教師生態(tài)位“態(tài)”和“勢”的研究[J]. 繼續(xù)教育研究, 2015(6): 62-64.

[4]張靜瑤. 慕課時代大學英語教師的困境與突圍[J]. 邯鄲職業(yè)技術(shù)學院學報, 2015(1): 71-73.

[5]唐進. 大學英語教師職業(yè)認同量表編制[J]. 外語界, 2013(4): 63-72.

[6]袁莉.MOOC對高等教育的影響：破壞性創(chuàng)新理論視角[J]. 現(xiàn)代遠程教育研究, 2014(6): 47-49.

[7]周榕. 高校教師遠程教學勝任力模型構(gòu)建的實證研究[J]. 電化教育研究, 2012(11): 86-92.

[8]陶瓊.慕課推進過程中教師角色的轉(zhuǎn)換研究：大學英語教師的競與擇[J]. 海外英語，2015(9): 44-46.

(責任編輯：王佩)

On New Forms of College English Teaching and Teachers’ Development Strategies in MOOC Era

LI Gui-zhen

(Foreign Languages Department, Heze University, Heze Shandong 274015, China)

MOOC, a new educational form, is the inevitable result of technology penetration into the field of education. College English teaching model has a new feature and the role of teachers has also been a profound change after entering the MOOC era. Under the background of MOOC, teachers should change their own roles to complete the occupation identity construction, explore and create teaching mode and strive to improve their teaching competence to realize leapfrog development and keep pace with the development of the times.

MOOC；college English; classroom teaching；teachers’ development

1673-2103(2016)06-0128-04

2016-10-20

2014年菏澤學院教學改革項目“基于MOOCs (慕課) 的大學英語教學模式探索與研究”

李桂真(1981- ),女，山東鄆城人，講師，碩士，研究方向：應用語言學；英語教學。

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