◆王成

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在“無序”與“有序”之間尋求平衡——以蘇教版中年段習(xí)作教學(xué)為例

◆王成

習(xí)作教學(xué)一直是小學(xué)中高年級的老大難問題，教師怕教，學(xué)生怕寫。在課程改革進(jìn)入深水區(qū)的今天，對這想說愛你不容易的習(xí)作，一線老師出現(xiàn)了兩種傾向。一種是隨波逐流型。這類老師只管照教學(xué)參考書上課，他們往往把教材上規(guī)定的習(xí)作內(nèi)容往黑板上一寫，請幾個優(yōu)秀的學(xué)生說說自己的想法，接著說說要注意的幾個要求，然后一聲令下，全班開始埋頭習(xí)作。更有甚者，讓孩子回家習(xí)作，要求家長檢查輔導(dǎo)或參考教輔用書。難怪有人說他們把“教”習(xí)作異化成“叫”習(xí)作。另一種是毅然摒棄型。這類老師懷著一種大無畏的精神，開始質(zhì)疑教材中習(xí)作的編排。于是，他們摒棄教材中的習(xí)作，另立山頭，試圖重編習(xí)作教材，探索習(xí)作教學(xué)規(guī)律。這兩種類型的老師可謂走在了習(xí)作教學(xué)改革的兩個極端。教材中的習(xí)作安排到底是“無序”還是“有序”，在習(xí)作教學(xué)改革的兩個極端之間該如何尋求平衡呢？筆者做為一名一線語文教師，從教學(xué)實(shí)踐的角度，以蘇教版中年段教材為例，試圖來回答這個問題。希望能有助于深化習(xí)作教學(xué)改革。

一、習(xí)作教學(xué)安排的“無序”

1.內(nèi)容安排序例混亂

一般來說，每本教材都有七至八次習(xí)作教學(xué)內(nèi)容的安排。筆者梳理了蘇教版中年段語文教材中的習(xí)作教學(xué)內(nèi)容，以三年級(上)語文教材中的習(xí)作教學(xué)內(nèi)容為例，詳見下表。

單元習(xí)作要求做過的，看見的,聽到的，想到的都可以寫。先打草稿，接著邊念邊改，最后滿意了再眷寫。一二三四五六七八習(xí)作主題隨便寫我的自畫像繪圖寫話秋景設(shè)計(jì)動物名片寫學(xué)具擺玩具、寫童話詩句研究范文字?jǐn)?shù)101字101字（片段）52字128字127字/123字118字193字132字寫好后先征求同學(xué)們意見，再貼在壁報上。簡單寫寫圖中的景物，再添一兩種動物。選擇一處自己感興趣的景色。查查資料，最好能與眾不同。把文具的特點(diǎn)與用途寫清楚。展開想象，寫得要有意思。學(xué)習(xí)和研究詩句意思、出片。

可見，盡管三年級是習(xí)作教學(xué)剛剛起步的時候，但是寫人敘事、寫景狀物，樣樣都有，不可謂不豐富。興許編者的意圖是讓學(xué)生初步感受各種類型文章的寫法，以喚醒、激活學(xué)生的習(xí)作激情。然而實(shí)踐證明，每隔半個月左右才進(jìn)行一次習(xí)作教學(xué)，如此這樣“全面”的發(fā)展只會讓學(xué)生感到全面的困難。正如要求一個孩子去學(xué)習(xí)下棋或者學(xué)習(xí)彈琴一樣，每隔半個月讓孩子去上一節(jié)棋課或琴課，且每次學(xué)棋或?qū)W琴的內(nèi)容不一樣。如第一次學(xué)下圍棋或?qū)W彈鋼琴，第二次學(xué)下象棋或?qū)W拉小提琴，第三次學(xué)下國際象棋或?qū)W拉大提琴……可以想像，這樣全面開花式的學(xué)習(xí)，還要求孩子學(xué)好，取得優(yōu)秀的成績，孩子能不漏洞百出，能不疲于奔命嗎？很有可能的結(jié)果是：這個孩子從此厭惡并拒絕學(xué)棋或?qū)W琴。從這個角度來說，中年段語文教材中習(xí)作教學(xué)內(nèi)容的安排序列會讓孩子一開始就陷入習(xí)作的恐慌。

2.技能訓(xùn)練序列混沌

盡管教師批改學(xué)生一次習(xí)作花費(fèi)的時間比其它所有一次作業(yè)批改的時間都多，但這并不是教師對習(xí)作教學(xué)畏懼的根本原因。教師怕教習(xí)作的根本原因在于他們不知道本次習(xí)作到底該教學(xué)生哪些寫作知識以及哪些寫作技能，其中核心知識與技能又是什么?？v觀蘇教版中年段語文教材，每冊書中“習(xí)作”部分不過10多頁，占整個篇幅的十分之一左右。每次的“習(xí)作教材”多是先提出一個話題，再附一篇范文，最后是一個簡要的寫作提示。以表一為例，習(xí)作要求籠統(tǒng)，多為“寫清楚”“寫得有意思”“寫具體生動”之類，寫作知識與寫作技能幾乎為零。從三年級上學(xué)期第一篇習(xí)作中“邊念邊改，到自己滿意為止”這樣的表述比較含糊，沒有具體的可測性。該篇習(xí)作提供的范文百字左右，沒有分段，就是二年級的寫話，卻在寫作提示中說“這就是習(xí)作”。如果說三上是習(xí)作的初始學(xué)期，可能從降低習(xí)作難度出發(fā)，試圖激發(fā)學(xué)生習(xí)作的興趣，那么其余各學(xué)期也鮮見寫作知識與寫作技能教學(xué)的安排，就令人費(fèi)解了。偶爾出現(xiàn)的寫作知識與寫作技能的安排也難以讓人發(fā)現(xiàn)規(guī)律。如三年級下學(xué)期習(xí)作四“看圖寫一件事”，要求寫一段對話，注意正確使用標(biāo)點(diǎn)符號。然而在三年級上學(xué)期習(xí)作二“我的自畫像”與三上習(xí)作七“擺玩具寫童話”的教材范文中都是有對話描寫的，在實(shí)際習(xí)作教學(xué)中老師也都會要求學(xué)生進(jìn)行對話描寫，且注意使用正確標(biāo)點(diǎn)符號。然而“習(xí)作教材”卻在相隔一學(xué)期之后提出這樣寫作技能的要求，委實(shí)讓人摸不著頭腦。

3習(xí)作時間難以保證

習(xí)作教學(xué)內(nèi)容安排相對閱讀教學(xué)而言如此單薄，教師對“習(xí)作教材”的把握又拿捏不準(zhǔn)，以至于習(xí)作教學(xué)時間難以保證。根據(jù)語文課程及教材的安排，學(xué)生每周都應(yīng)該有兩節(jié)習(xí)作指導(dǎo)課，然而事實(shí)上，學(xué)生是每隔一周才會上一次習(xí)作指導(dǎo)課，因?yàn)橐粚W(xué)期20周左右，教材中只有七至八次的習(xí)作安排。除了這七至八次的習(xí)作教學(xué)外，其余的課時大多被挪為它用。一學(xué)期近140節(jié)語文課中，只有14節(jié)左右用來進(jìn)行習(xí)作教學(xué)。習(xí)作教學(xué)時間如此隨意，根本原因在于課表上沒有專門的“習(xí)作”課，語文老師可能會用兩節(jié)連排的語文課進(jìn)行習(xí)作教學(xué)，也有可能是用兩節(jié)分散的語文課進(jìn)行習(xí)作教學(xué)，還有可能只用一節(jié)語文課進(jìn)行習(xí)作指導(dǎo)，然后讓學(xué)生帶回家完成習(xí)作草稿，習(xí)作謄抄也常常當(dāng)作家庭作業(yè)完成。學(xué)校的教學(xué)常規(guī)檢查，不管是檢查作業(yè)還是檢查教案，都不會干涉到老師實(shí)際是如何進(jìn)行習(xí)作指導(dǎo)的，只要看到老師的教案與學(xué)生的習(xí)作本就行。這更助長了習(xí)作教學(xué)時間的隨意性。此外，不少語文老師認(rèn)為把習(xí)作草稿批改好，再讓學(xué)生謄抄到大作文本上，本次習(xí)作教學(xué)就告一段落。事實(shí)上，此時的習(xí)作教學(xué)并沒有結(jié)束，謄抄完習(xí)作之后還應(yīng)該有一個互動交流、評價賞析的環(huán)節(jié)。這個認(rèn)識上的誤區(qū)也使得習(xí)作教學(xué)時間捉襟見肘。

二、習(xí)作教學(xué)安排的“有序”

蘇教版教材中的習(xí)作訓(xùn)練為獨(dú)立的教學(xué)板塊，是與閱讀訓(xùn)練并列的一根柱子，其“有序”至少體現(xiàn)在以下二個方面。

1.年段整體有序

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》實(shí)施建議部分，關(guān)于寫作的評價是這樣表述的：第一學(xué)段主要評價學(xué)生的寫話興趣；第二學(xué)段是習(xí)作的起始階段，要鼓勵學(xué)生大膽習(xí)作；第三學(xué)段要通過多種評價，促進(jìn)學(xué)生具體明確、文從字順地表達(dá)自己的見聞、體驗(yàn)和想法。如此看來，樂于表達(dá)、勤于表達(dá)、有個性的表達(dá)是小學(xué)階段習(xí)作教學(xué)的三級臺階。以表一中的習(xí)作要求為例，習(xí)作一讓學(xué)生不要害怕習(xí)作，什么都可以寫。習(xí)作二要求寫好后征求大家意見，再貼在壁報上，這個過程鼓勵學(xué)生大膽交流，讓學(xué)生有多次表達(dá)的可能。習(xí)作三提示中的“簡單寫寫”，習(xí)作四提示中的“自己感興趣的景色”，習(xí)作五提示中的“選擇自己喜歡的動物”，習(xí)作六提示中的“自己喜歡的文具”，習(xí)作七提示中的“你喜歡的玩具”等，可以發(fā)現(xiàn)，教材試圖通過不斷降低寫作的難度，鼓勵學(xué)生樂于表達(dá)、勤于表達(dá)。漸漸地，到三年級下學(xué)期后，開始提出要注意分段（習(xí)作一）、對話描寫（習(xí)作二）、正確使用標(biāo)點(diǎn)（習(xí)作四）等寫作知識與技能。到了四年級，又進(jìn)一步提出合理想象（四上習(xí)作一）、具體生動（四上習(xí)作五）、詳略得當(dāng)（四下習(xí)作二）等寫作要求。由此看來，蘇教版中年段習(xí)作教材是整體有序的。

2.類型整體有序

上文提到蘇教版三年級上冊習(xí)作教材中寫人敘事、寫景狀物，樣樣都有。其實(shí)不只是三上的習(xí)作教材，整個中年段每一冊習(xí)作教材皆如此，內(nèi)容寬泛，有記實(shí)文，有想象文，有應(yīng)用文，甚至還有探究性的文章。如此看來，編者的意圖應(yīng)該是讓學(xué)生先初步感受各種類型文章的寫法，在此基礎(chǔ)上，逐步提高要求，在整體上呈循序漸近，螺旋上升的態(tài)勢。如想象類的文章，三年級上冊習(xí)作七“擺玩具寫童話”要求“展開想象，寫得要有意思”，三年級下冊習(xí)作八“編寫童話故事”要求“編童話，讓人知道良好習(xí)慣的好處”，四年級上冊習(xí)作六“為卡通人物編故事”要求“可以讓人從中懂得某些道理”等。同為想象類的文章，習(xí)作的要求從“讓人覺得有意思”到“讓人知道某好處”，再到“讓人懂得某道理”，梯度在不斷地上升。然而囿于語文教材本身的限制，同一類型的文章往往一學(xué)期只能寫一次。

三、在“無序”與“有序”之間尋求平衡

1.基于學(xué)生，重組習(xí)作教學(xué)序列表

從習(xí)作類型角度來看，中年段共30次習(xí)作中有25次是與寫人記事密切相關(guān)的，占83.3%。因此，練好寫人記事類型的文章是中年段習(xí)作的重中之重。有些文章看起來與事情無關(guān)，其實(shí)不然。如三年級上冊習(xí)作三，要求在圖中添一兩種動物，再寫下來。老師在教學(xué)時可以問學(xué)生：你添的這兩個動物在干什么事呢？“事情”就有了。以這冊教材中習(xí)作四為例，看起來寫秋景與記事無關(guān)。不過細(xì)讀習(xí)作提示可以發(fā)現(xiàn)，教材編者要求學(xué)生到公園里去，到田野里去觀察迷人的秋景。老師在教學(xué)時可以問學(xué)生，周末你和誰到哪里去觀察秋景的，找到迷人的秋景了嗎？你們先到哪兒找，又到了哪兒找，最后去哪兒找，分別看到了什么樣的景色？學(xué)生把這個問題回答好，時間、地點(diǎn)、人物、起因、經(jīng)過、結(jié)果等都有了，“事情”自然而然也就有了。這需要老師對某一類型的文章進(jìn)行整合，在經(jīng)常反復(fù)的訓(xùn)練中讓學(xué)生逐漸掌握習(xí)作的技巧。如果孩子們樂意，還可以寫“我嬰幼兒時的畫像”“我未來的畫像”等等，以進(jìn)一步培養(yǎng)學(xué)生尋找資料（照片）的能力，想像的能力等。學(xué)生在這樣新的習(xí)作教學(xué)序列中越寫越輕松，不會對習(xí)作有絲毫的畏難情緒，且各項(xiàng)習(xí)作能力也得到了充分的訓(xùn)練。

2.單元組合，發(fā)現(xiàn)語言運(yùn)用價值點(diǎn)

從習(xí)作知識與習(xí)作技能角度出發(fā)，在平時的語文教學(xué)中，教師要善于通過單元組合，發(fā)現(xiàn)語言運(yùn)用的價值點(diǎn)，將更有利于學(xué)生書面表達(dá)能力的提高。如很多老師都喜歡在閱讀教學(xué)中進(jìn)行小練筆。小練筆應(yīng)與本單元的習(xí)作教學(xué)重難點(diǎn)以及學(xué)生暴露出的薄弱點(diǎn)緊密結(jié)合起來。筆者在指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)蘇教版四年級上冊第二單元的課文時，特別關(guān)注以下內(nèi)容并進(jìn)行相應(yīng)的練筆：《我給江主席獻(xiàn)花》中的江主席與“我”的對話描寫，《徐悲鴻勵志學(xué)畫》中徐悲鴻不分晝夜刻苦練習(xí)的動作描寫，《虎門銷煙》中林則徐下令銷煙后的場面描寫。有了這樣的鋪墊，學(xué)生在本單元的習(xí)作中介紹自己的本領(lǐng)時，自然而然會運(yùn)用對話描寫、動作描寫以及場面描寫等，習(xí)作輕輕松松，一揮而就。從內(nèi)容上看，有些單元主題與本單元的習(xí)作練習(xí)相對獨(dú)立，則需要教師獨(dú)具慧眼，尋找共同的語用價值點(diǎn)。如四年級上冊第三單元有四篇文章：《泉城》《九寨溝》《田園詩情》《桂花雨》，前三篇是寫景類型的文章，最后一篇是敘事類型的文章，本單元的習(xí)作是寫一封信，介紹自己的家鄉(xiāng)。如何打通本單元的閱讀教學(xué)與習(xí)作教學(xué)呢？仔細(xì)研讀課文，換個角度來看，筆者發(fā)現(xiàn)，在每篇文章的背后都能看見一個人在深情地描述他們心中美麗的家鄉(xiāng)。他們是怎么介紹自己的家鄉(xiāng)的呢？這便成了本單元閱讀教學(xué)的核心問題。至于本單元口語交際“學(xué)會贊美”的內(nèi)容，可以聚焦贊美內(nèi)容，讓學(xué)生贊美可愛的家鄉(xiāng)，贊美身邊的好人，學(xué)會發(fā)現(xiàn)美、欣賞美。打通“閱讀”“口語交際”“寫作”之間的壁壘，使之因?yàn)楣餐恼Z用價值點(diǎn)而有機(jī)融合，更能凸顯單元主題性學(xué)習(xí)。

3.小步前行，建立言語生長記錄本

一項(xiàng)技能的習(xí)得，一種能力的提升，沒有一定訓(xùn)練的量是難以保證的。寫作知識與寫作技能的真正掌握必須依靠大量的言語實(shí)踐，在習(xí)作中學(xué)會習(xí)作。一次完整的習(xí)作教學(xué)從構(gòu)思到動筆，再到品析分享，需要耗費(fèi)師生大量的時間，經(jīng)常習(xí)作的可能幾乎為零。如何解決這對矛盾呢？

隨著時代的高速發(fā)展，很多方面都出現(xiàn)了“趨微”新常態(tài)。從短信到微信，從博客到微博，不知不覺中，我們已經(jīng)從“小時代”進(jìn)入“微時代”，從微電影到微公益、微力量、微監(jiān)督等，“微”無所不在。這樣的“微”也許是“微乎其微”的“微”，卻因?yàn)槠涠绦《`動；這樣的“微”也許是“量小力微”的“微”，卻因?yàn)槠浜喖s而便捷；這樣的“微”也許是“微不足道”的“微”，卻有著積小成大的功效。在教育教學(xué)中，“微課”“微視頻”“微演講”“微閱讀”頻頻出現(xiàn)?？梢姟拔⒈磉_(dá)”是現(xiàn)代社會的需要，是現(xiàn)代社會公眾的一種生活方式。語文老師應(yīng)從小培養(yǎng)學(xué)生的這種能力，以便學(xué)生將來適應(yīng)社會。故筆者在教學(xué)實(shí)踐中推行了“微日記”的做法，取得了較好的效果。

微日記，即篇幅非常短小的日記，每天用十分鐘左右的時間完成。讓學(xué)生輕松起步，逐步深入，在有層次地不斷推進(jìn)中掌握大量的寫作知識與寫作技能，受到了學(xué)生的歡迎。

在習(xí)作序列整合與單元語用整合的基礎(chǔ)上，對同一序列同一類型的習(xí)作教學(xué)目標(biāo)與訓(xùn)練點(diǎn)可以做系統(tǒng)的安排，確定好每次習(xí)作訓(xùn)練的側(cè)重點(diǎn)。有時可側(cè)重于人物的動作、神態(tài)或?qū)υ挼拿鑼?，有時可側(cè)重于場面的描寫，有時可側(cè)重于心理活動的描寫，有時可側(cè)重于事例詳略的取舍等等。這樣的專項(xiàng)分塊訓(xùn)練既化解了習(xí)作難度，又為學(xué)生搭建了一個有效扎實(shí)的訓(xùn)練階梯。以對話描寫訓(xùn)練為例，在小學(xué)語文課本中，有許多關(guān)于人物對話的精彩描寫。借助這些精彩的對話描寫，學(xué)生可以從中學(xué)習(xí)到一些技巧和方法。在對話的數(shù)量上，可以從一組對話描寫到多組對話描寫。在對話的形式上，可以從無提示語的對話描寫到有一個提示語的對話描寫，再到多個提示語的對話描寫；從提示語的位置無變化到提示語的位置有前、中、后的變化，以及知道什么情況下提示語在前，什么情況下提示語在中間，什么情況下提示語在后。在對話的范圍上，從與同學(xué)對話到與老師、家長、路人等對話，從自己與自己對話到與動物、植物、器物對話，甚至可以與星空對話，與大地對話，與歷史對話，與未來對話。每個訓(xùn)練點(diǎn)持續(xù)三至五天，直至全班整體符合要求后進(jìn)入下一個訓(xùn)練點(diǎn)?！拔⑷沼洝逼绦。啎r筆者只關(guān)注學(xué)生訓(xùn)練點(diǎn)是否達(dá)標(biāo)，所以能很快改完，針對學(xué)生暴露出的問題或者特別精彩的地方利用當(dāng)天的早讀、午靜休，或課前兩分鐘等“微時間”進(jìn)行及時的反饋。每周還利用一節(jié)校本實(shí)踐課讓學(xué)生以小組為單位進(jìn)行分享交流匯報。這樣的“微指導(dǎo)”周期短，有針對性，見效很快。一學(xué)期結(jié)束，“微日記”寫得少的同學(xué)能寫完2、3本語文本，多則4、5本語文本。中年段結(jié)束時，班上最多的孩子能寫完20本，達(dá)7萬多字。

※本文系江蘇省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃2013年度立項(xiàng)課題《回歸童年本位的小班個性化習(xí)作教學(xué)的實(shí)踐研究》（課題批準(zhǔn)號：C-c/2013/02/036）研究成果。

作者單位：江蘇省南京市孝陵衛(wèi)中學(xué)小學(xué)部

責(zé)任編輯：張暇