王丹丹，鳳陽(yáng)陽(yáng)（.重慶師范大學(xué)歷史與社會(huì)學(xué)院，重慶400030；.安徽財(cái)經(jīng)大學(xué)學(xué)生處，安徽蚌埠33030）

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流浪兒童生命教育的行動(dòng)研究

王丹丹1，鳳陽(yáng)陽(yáng)2
（1.重慶師范大學(xué)歷史與社會(huì)學(xué)院，重慶400030；2.安徽財(cái)經(jīng)大學(xué)學(xué)生處，安徽蚌埠233030）

摘要：流浪兒童救助過(guò)程中，教育是實(shí)現(xiàn)回歸家庭、回歸社會(huì)這一目標(biāo)的基本途徑?；谖幢Ｖ行拈_(kāi)展的流浪兒童生命教育實(shí)踐表明，生命教育的優(yōu)勢(shì)在于關(guān)注流浪兒童的“優(yōu)勢(shì)”和內(nèi)在建構(gòu)，并通過(guò)情景化和體驗(yàn)性的方式進(jìn)行生命教育實(shí)踐，最大限度地提升流浪兒童救助保護(hù)的效果。

關(guān)鍵詞：生命教育；流浪兒童；優(yōu)勢(shì)；內(nèi)在建構(gòu)

一、流浪兒童生命教育的研究背景

國(guó)外流浪兒童研究中多采用“Street Chi1dren”的概念，即在街頭（包括閑置建筑物、廢棄房屋等較廣的范圍）生活，且缺乏成人保護(hù)的未成年人[1]。清晰界定流浪兒童的概念，直接關(guān)系到流浪兒童救助政策的制定與執(zhí)行問(wèn)題。本文認(rèn)同學(xué)界較為常用的定義，流浪兒童即“年齡在18歲以下，脫離家庭或離開(kāi)監(jiān)護(hù)人流落社會(huì)連續(xù)超過(guò)24小時(shí)，失去基本生存保障而陷入困境的未成年人”，該定義以兒童與監(jiān)護(hù)人失聯(lián)狀態(tài)為判斷標(biāo)準(zhǔn)，突出了兒童脫離家庭保護(hù)監(jiān)護(hù)后失去基本生存保障的困境狀態(tài)。

目前我國(guó)尚缺乏流浪兒童總體規(guī)模的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)，2005年國(guó)務(wù)院婦女兒童委員會(huì)在抽樣調(diào)查后推斷出全國(guó)流浪兒童人數(shù)在100至150萬(wàn)之間。筆者認(rèn)為目前我國(guó)流浪兒童相較2005年總體規(guī)模應(yīng)存在一定程度的擴(kuò)大。在我國(guó)，流浪兒童救助是以政府主導(dǎo)為主，由民政部門(mén)負(fù)責(zé)，依靠官辦救助機(jī)構(gòu)，在當(dāng)?shù)毓?、市容等部門(mén)的配合下為流浪兒童在救助機(jī)構(gòu)內(nèi)提供短期食宿。依據(jù)民政部《2014年社會(huì)服務(wù)發(fā)展統(tǒng)計(jì)公報(bào)》的數(shù)據(jù)，官辦流浪兒童救助機(jī)構(gòu)共計(jì)345個(gè)，床位1.2萬(wàn)張，全年救助生活無(wú)著流浪兒童17.0萬(wàn)人次。

在流浪兒童救助過(guò)程中，教育是實(shí)現(xiàn)回歸家庭、回歸社會(huì)這一目標(biāo)的基本途徑。本文以重慶市某救助管理站流浪未成年人保護(hù)中心為研究地點(diǎn)，筆者以觀察者身份對(duì)機(jī)構(gòu)流浪兒童日常救助活動(dòng)進(jìn)行了解，同時(shí)筆者既是研究者，也是生命教育實(shí)施者，在機(jī)構(gòu)救助體系外增設(shè)生命教育活動(dòng)，補(bǔ)充機(jī)構(gòu)日常救助。流浪兒童生命教育遵循行動(dòng)研究思路，將實(shí)踐全過(guò)程進(jìn)行完整呈現(xiàn)，試圖總結(jié)在機(jī)構(gòu)救助中生命教育對(duì)于流浪兒童救助的效果及意義。

二、流浪兒童生命教育的定位

生命教育緣起于西方關(guān)于死亡態(tài)度和死亡教育的研究，于20世紀(jì)70年代由美國(guó)學(xué)者杰·唐納·華特士（J.Dona1d Wa1ters）首次提出，他認(rèn)為現(xiàn)代教育體制錯(cuò)把培養(yǎng)物質(zhì)競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)作為教育目標(biāo)，而忽略了成“人”的真正需求，因此實(shí)踐全新教育系統(tǒng)——“生命教育”（Life Education）勢(shì)在必行。

生命教育是教導(dǎo)孩子什么才是成功的人生，如何活的有意義，如何面對(duì)人生各種挑戰(zhàn)，并事先做好準(zhǔn)備[2]的教育活動(dòng)，從人的自然生命、社會(huì)生命、精神生命三個(gè)方面進(jìn)行全面發(fā)展，實(shí)現(xiàn)教育培養(yǎng)“全人”的目標(biāo)，使教育融入到生活實(shí)踐中去，從而真正實(shí)現(xiàn)生命的成長(zhǎng)的全過(guò)程[3]。

在我國(guó)流浪兒童救助保護(hù)工作是一項(xiàng)集合救助性、福利性和管理性三重性質(zhì)的工作。2006民政部發(fā)布的《關(guān)于加強(qiáng)流浪未成年人工作的意見(jiàn)》中指出，流浪兒童教育是救助保護(hù)工作的重點(diǎn)，是以心理疏導(dǎo)、調(diào)適等干預(yù)措施，通過(guò)思想教育和正面引導(dǎo)，消除不良社會(huì)影響。目前，我國(guó)流浪兒童教育的定位是德育教育，通過(guò)模仿傳統(tǒng)知識(shí)教育的方法形式，旨在實(shí)現(xiàn)對(duì)流浪兒童的行為進(jìn)行約束和矯治。這樣的教育定位，一定程度上忽略了兒童的個(gè)體潛能，同時(shí)缺乏對(duì)流浪兒童個(gè)性需求的回應(yīng)。

流浪兒童區(qū)別于義務(wù)教育階段的兒童，其群體的特殊性決定了教育的特殊性，因此采取傳統(tǒng)知識(shí)教育的方法，顯然不能有效實(shí)現(xiàn)“回歸”的救助目標(biāo)。流浪兒童生命教育，有別于傳統(tǒng)教育的全新教育體系，以兒童成長(zhǎng)的真正需求為起點(diǎn)，通過(guò)個(gè)性化的教學(xué)活動(dòng)，使得兒童學(xué)習(xí)應(yīng)對(duì)困難和挑戰(zhàn)的能力，以生活的更有意義，滿足流浪兒童個(gè)別化需求。流浪兒童生命教育積極回應(yīng)了當(dāng)前教育中缺乏對(duì)學(xué)生個(gè)性和生存生活能力培養(yǎng)的問(wèn)題，與流浪兒童教育目標(biāo)能夠契合。

三、流浪兒童生命教育的優(yōu)勢(shì)

探索何種教育以滿足流浪兒童個(gè)體需求、促進(jìn)其健康成長(zhǎng)回歸社會(huì)，是當(dāng)前流浪兒童救助工作中的關(guān)鍵問(wèn)題。流浪兒童生命教育是基于對(duì)“成”人的過(guò)程中生命價(jià)值、生活意義的思考而發(fā)展的價(jià)值教育體系，是區(qū)別于傳統(tǒng)知識(shí)教育的全新教育系統(tǒng)。旨在通過(guò)個(gè)性、多元的教育手段，傳達(dá)優(yōu)質(zhì)生命信念，以流浪兒童成長(zhǎng)為“成熟個(gè)體”為目標(biāo)，能夠回應(yīng)當(dāng)前流浪兒童教育中取向消極、方法單一、內(nèi)容簡(jiǎn)單、過(guò)程片段化的問(wèn)題。

（一）教育價(jià)值觀的區(qū)別：關(guān)注“問(wèn)題”和關(guān)注“優(yōu)勢(shì)”

重慶市某救助管理站未成年人保護(hù)中心，是典型的政府公辦救助機(jī)構(gòu)，以《流浪未成年人救助保護(hù)機(jī)構(gòu)基本規(guī)范》、《民政部關(guān)于開(kāi)展未成年人社會(huì)保護(hù)試點(diǎn)工作的通知》等政策為指引。在民政部2006年發(fā)布的《關(guān)于加強(qiáng)流浪未成年人工作的意見(jiàn)》中指出，流浪兒童教育是救助保護(hù)工作的重點(diǎn)，是以心理疏導(dǎo)、調(diào)適等干預(yù)措施，通過(guò)思想教育和正面引導(dǎo)，消除不良社會(huì)影響。在這樣的政策導(dǎo)向下，未保中心將流浪兒童定位為德育教育，教育的目標(biāo)是對(duì)流浪兒童的不良行為進(jìn)行約束和矯治，從而達(dá)到流浪兒童再社會(huì)化。未保中心實(shí)施的流浪兒童教育，將流浪兒童設(shè)定為有心理、行為和人格缺陷的“特殊兒童”，因此需要被改變和矯治，是以“問(wèn)題”為導(dǎo)向的教育價(jià)值取向。在教育過(guò)程中，工作者眼中流浪兒童是一群愛(ài)說(shuō)謊、不聽(tīng)話、叛逆、不愛(ài)衛(wèi)生的特殊兒童，工作者也習(xí)慣以群體的“問(wèn)題”、“不良”為出發(fā)點(diǎn)，認(rèn)為流浪兒童需要“被改造”，期望通過(guò)德育教育對(duì)流浪兒童進(jìn)行改造，以糾正他們存在的各類(lèi)“偏差行為”。

在本研究中，流浪兒童生命教育秉持“接納、理解、肯定”的基本價(jià)值原則，以“優(yōu)勢(shì)”為起點(diǎn)，認(rèn)為流浪兒童是暫時(shí)陷入困境的弱勢(shì)群體，其特殊的生存環(huán)境與生活經(jīng)歷決定了流浪兒童與一般兒童不同，具有特殊的個(gè)體特征，其自身具有不可忽視的獨(dú)特性、自主性，是具有解決問(wèn)題潛能的能動(dòng)個(gè)體。因此，流浪兒童生命教育并不以“改造”為手段，而是通過(guò)“發(fā)現(xiàn)優(yōu)勢(shì)”，引導(dǎo)流浪兒童發(fā)現(xiàn)發(fā)掘?qū)儆谧约号c他人的生命故事，并從中發(fā)現(xiàn)解決問(wèn)題的方法，引導(dǎo)流浪兒童在珍惜生命的感受中，帶動(dòng)品格提升和道德實(shí)踐的動(dòng)力，提高自身抗逆力，學(xué)習(xí)應(yīng)對(duì)未來(lái)生命歷程中的困境。

不同的價(jià)值取向，直接影響了流浪兒童教育效果的實(shí)現(xiàn)，以某個(gè)案為例：

個(gè)案背景：女童小C，15歲，女，2013年8月因被騙到賣(mài)淫團(tuán)伙后遭到人身控制，由警方解救后送至未保中心接受救助。進(jìn)站后，接受問(wèn)詢并確定了生源地信息，在與其監(jiān)護(hù)人取得聯(lián)系后，未保中心制定了護(hù)送返家計(jì)劃。

中心工作者對(duì)小C進(jìn)行問(wèn)詢后，認(rèn)為長(zhǎng)期在娛樂(lè)場(chǎng)所工作，小C深受環(huán)境影響不能清晰、正確地進(jìn)行是非判斷，需要接受中心開(kāi)設(shè)的德育教育課程，以幫助改變錯(cuò)誤的認(rèn)知。隨著時(shí)間的推移，小C的情緒由當(dāng)初的新鮮感，轉(zhuǎn)為急切想要離開(kāi)，情緒起伏很大，加之因暑運(yùn)票源緊張，小C護(hù)送計(jì)劃被擱置推遲。最后，小C不能安靜地接受教育，常常隔著中心的防護(hù)欄喊著要回家，在宿舍里砸東西，對(duì)于中心安排的活動(dòng)也都不參加。對(duì)此，工作者認(rèn)為她把社會(huì)上習(xí)得的“壞習(xí)慣”帶到中心，不明事理，有自殘的可能性，因此出于安全管理考慮決定將其隔離在生活區(qū)，暫時(shí)不讓其參加教育活動(dòng)。

小C被隔離在生活區(qū)后，筆者與其一起進(jìn)行了6次生命教育活動(dòng)。流浪兒童生命教育的方法，使得筆者有機(jī)會(huì)與她一起回顧了她的生命歷程，從而了解到小C困境的起因，更發(fā)現(xiàn)了個(gè)體解決問(wèn)題的潛能。

小C的平淡生活終止于10歲，那年父母離異后，父親嗜賭成癮對(duì)家庭不負(fù)責(zé)，母親遠(yuǎn)嫁江西后就基本失去聯(lián)系，小C跟奶奶和弟弟開(kāi)始一起生活，其后小C初中未畢業(yè)就外出打工至今。雖然只有15歲，但是失去家庭庇護(hù)的她已有兩年的工作經(jīng)歷，從商店收銀員、工廠流水線工人、超市售貨員到最近的一份工作是KTV包房小姐。未成年的她已經(jīng)在“紅燈區(qū)”工作近1年，在談到對(duì)工作認(rèn)識(shí)時(shí)，小C向筆者吐露了目前的工作環(huán)境很不好，會(huì)遇到各種問(wèn)題，但可觀的收入能為自己，更為在家的奶奶和弟弟提供更好的生活，她認(rèn)為是值得的。而在談到未來(lái)的愿望時(shí)，小C說(shuō)到最大的愿望就是自己的弟弟能夠好好學(xué)習(xí)，考個(gè)好大學(xué)。生活在家庭與社會(huì)保護(hù)邊緣的小C，以自己的方式為自己的家人撐起一片小天空，“說(shuō)謊”、“不守規(guī)矩”這樣的標(biāo)簽印象早都被“責(zé)任”取代。

最終，在推遲了近半個(gè)月后，在工作者的護(hù)送下幫助小C順利回到故鄉(xiāng)。

在此個(gè)案中，中心工作者首先對(duì)小C的情況進(jìn)行了預(yù)判，認(rèn)為其價(jià)值認(rèn)知和行為表現(xiàn)都存在“問(wèn)題”，需要接受教育；其次，小C情緒的變化沒(méi)有引起工作者的重視，工作者習(xí)慣于將“這些孩子就是這樣的”的標(biāo)簽印象貼在小C身上，認(rèn)為她是“沒(méi)有接受良好教育”，“愛(ài)說(shuō)謊”，“習(xí)得了很多不好的社會(huì)習(xí)慣”，“不配合中心工作”，最終以安全為前提考慮決定限制其活動(dòng)。工作者的救助工作以“問(wèn)題”為出發(fā)點(diǎn)，被救助兒童從需要“被改造”，到“改造不成”，停止教育活動(dòng)到僅為其提供基本生活服務(wù)。

在流浪兒童生命教育實(shí)施中，筆者與小C一起發(fā)掘其自身優(yōu)勢(shì)。筆者并未對(duì)小C進(jìn)行問(wèn)題預(yù)設(shè)，首先給予她足夠的關(guān)注與關(guān)懷，再以發(fā)現(xiàn)“優(yōu)勢(shì)”為核心，運(yùn)用生命教育的方法，和她一起在重讀生命歷程中，肯定她擁有自己解讀世界的方式，發(fā)現(xiàn)她的優(yōu)勢(shì)。筆者發(fā)現(xiàn)，小C是一個(gè)具有極強(qiáng)責(zé)任感的孩子，盡管對(duì)于父親母親有很大的抱怨，但是她仍然自覺(jué)承擔(dān)起了照顧奶奶和弟弟的責(zé)任，期望通過(guò)自己的工作讓家人過(guò)上更好的生活；同時(shí)小C對(duì)自身有清晰的認(rèn)知，她承認(rèn)自己目前的工作并不是很理想的，同時(shí)認(rèn)為由于文憑過(guò)低，自己很難找到薪資理想的工作；此外，小C具有極強(qiáng)的社會(huì)適應(yīng)能力，15歲的她已經(jīng)脫離家庭支持獨(dú)自在外生活兩年，面對(duì)生活中出現(xiàn)的困境，她都以自己的方式化解問(wèn)題。

在小C的生命歷程中，筆者看到了一個(gè)具有極強(qiáng)家庭責(zé)任感，個(gè)性可愛(ài)的女孩，是一個(gè)具有解決問(wèn)題潛能的能動(dòng)個(gè)體。小C所處的家庭與社會(huì)環(huán)境是個(gè)體難以改變的，通過(guò)生命教育筆者發(fā)現(xiàn)并及時(shí)肯定小C的優(yōu)勢(shì)，引導(dǎo)其學(xué)習(xí)正確解決問(wèn)題的方法，培養(yǎng)其抗逆力。在流浪兒童生命教育中，筆者并不是權(quán)威者，也無(wú)權(quán)“改造”服務(wù)對(duì)象，而是與服務(wù)對(duì)象一樣是需要接受關(guān)懷與肯定的個(gè)體。在教育過(guò)程中，筆者既是主導(dǎo)者，引導(dǎo)兒童發(fā)現(xiàn)生活的意義，同時(shí)也在服務(wù)對(duì)象的成長(zhǎng)過(guò)程中獲得了肯定與進(jìn)步。

（二）教育教學(xué)觀的區(qū)別：外在控制與內(nèi)在建構(gòu)

目前，我國(guó)義務(wù)教育階段提供的教育是“知識(shí)教育”，是以行為主義心理學(xué)為基礎(chǔ)，通過(guò)“外在控制”實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的教育?！巴庠诳刂啤敝饕w現(xiàn)在對(duì)“知識(shí)”的界定以及對(duì)“學(xué)習(xí)過(guò)程”的解釋上：首先，知識(shí)被認(rèn)為是客觀、確定的，因此教學(xué)內(nèi)容是純客觀性和外在性的，個(gè)人只能旁觀和接受事物的先在本質(zhì)而不能使之發(fā)生改變[4]。其次，在伯爾赫斯·弗雷德里克·斯金納（Burrhus Frederic Skinner）的行為主義學(xué)習(xí)理論中，“學(xué)習(xí)的過(guò)程”被視為刺激（Stimu1us）-強(qiáng)化（Reinforcement）-反應(yīng)聯(lián)結(jié)（Responsebond），因而，通過(guò)對(duì)環(huán)境的“操作”和對(duì)行為的積極“強(qiáng)化”，任何行為都能被創(chuàng)造、設(shè)計(jì)、塑造和改變。

未保中心為流浪兒童提供的德育教育，正是對(duì)傳統(tǒng)義務(wù)教育的復(fù)制，堅(jiān)持的是“外在控制”教育觀的知識(shí)教育。通過(guò)課堂教學(xué)，將已有的正確、合理的社會(huì)知識(shí)通過(guò)不同教育方法傳授給流浪兒童，并通過(guò)對(duì)課堂環(huán)境的控制、以及流浪兒童積極行為的強(qiáng)化，試圖“改造”兒童不良習(xí)性，從而實(shí)現(xiàn)再社會(huì)化。

與未保中心提供的教育觀相反，流浪兒童生命教育堅(jiān)持“內(nèi)在建構(gòu)”的教育觀。在流浪兒童生命教育中，知識(shí)不再是被動(dòng)地從環(huán)境中吸收，而是通過(guò)兒童用他已有經(jīng)驗(yàn)與環(huán)境間的相互作用構(gòu)建而成的，知識(shí)是主體與客體相互作用的結(jié)果。而學(xué)習(xí)過(guò)程的實(shí)質(zhì)就是個(gè)體認(rèn)知圖式的建構(gòu)，這種建構(gòu)是通過(guò)個(gè)體與環(huán)境交互作用，在原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上內(nèi)化、建構(gòu)新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。因此，教學(xué)中更關(guān)注如何以原有的經(jīng)驗(yàn)、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)來(lái)建構(gòu)知識(shí)[5]。

不同于義務(wù)教育階段的學(xué)生，流浪兒童群體具有一定的特殊性，首先，接受救助的兒童都曾面臨短期或長(zhǎng)期的生存困境，流浪經(jīng)歷曾充斥著壓力、創(chuàng)傷、風(fēng)險(xiǎn)以及危機(jī)，因此處于心智發(fā)育期的兒童會(huì)通過(guò)不自覺(jué)、不正確的方法和途徑表現(xiàn)出一些反社會(huì)的、非法的各類(lèi)行為。其次，流浪兒童群體存在義務(wù)教育完成率低、受教育程度低、心理健康水平低的“三低”特征。因此，流浪兒童群體的特殊性決定了流浪兒童教育的特殊性，徐前權(quán)等指出，流浪兒童教育“特殊性”集中體現(xiàn)在其目標(biāo)定位上的特殊，流浪兒童教育目標(biāo)是保證其義務(wù)教育權(quán)利實(shí)現(xiàn)的同時(shí)，提高其自立和自我保護(hù)能力，為實(shí)現(xiàn)回歸家庭、回歸社會(huì)奠定基礎(chǔ)[6]。

針對(duì)流浪兒童教育的目標(biāo)設(shè)定，以“內(nèi)在建構(gòu)”為教學(xué)觀的生命教育，相較于以“外在控制”為教學(xué)觀的知識(shí)教育，具有突出的優(yōu)勢(shì)，具體體現(xiàn)在以下幾點(diǎn)中：

1.生命教育的情境性取向

未保中心復(fù)制義務(wù)教育的知識(shí)教育模式，從知識(shí)的角度理解文化，將自然、社會(huì)科學(xué)作為不同的知識(shí)體系，將知識(shí)進(jìn)行邏輯化、系統(tǒng)化的劃分，編匯了中心的流浪兒童特殊教育的整套教材，包含語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、常識(shí)、素質(zhì)訓(xùn)練、美術(shù)手工、英語(yǔ)、品德教育、情感教育、心理健康、禮儀、法律常識(shí)、衛(wèi)生健康，共計(jì)12個(gè)板塊內(nèi)容，濃縮歷史上創(chuàng)造的各種知識(shí)精華，形成了一套較為嚴(yán)密的知識(shí)體系。但這其中“知識(shí)”是客觀、既定的，同時(shí)依托整套教材，以課堂為主要的教學(xué)形式，使得流浪兒童在教育中處于被動(dòng)接受，缺乏“在場(chǎng)”體驗(yàn)的機(jī)會(huì)，教育缺乏情境性。

流浪兒童由于流浪經(jīng)歷不同，個(gè)體差異較大，知識(shí)教育的模式并不能有效回應(yīng)其個(gè)別需求，同時(shí)又因其教育程度相對(duì)較低，通過(guò)傳授既定知識(shí)的方式并不能達(dá)到期望的效果。相反通過(guò)營(yíng)造情景，創(chuàng)造“在場(chǎng)經(jīng)驗(yàn)”，讓流浪兒童在具體的情境中體驗(yàn)，從而生成屬于自己專(zhuān)屬的知識(shí)，更有助于培養(yǎng)流浪兒童解決困難的能力。流浪兒童生命教育是有別于知識(shí)教育的價(jià)值教育、關(guān)系教育，探討人與己、人與人、人與社會(huì)的關(guān)系，最基本的著眼點(diǎn)就在于培養(yǎng)兒童對(duì)于境遇中各種關(guān)系的敏感與洞察力，如何促使兒童依據(jù)已有的個(gè)人知識(shí)在具體的境遇中成為解決問(wèn)題的最佳判斷者是生命教育的核心問(wèn)題。

生命教育中的“知識(shí)”有別于知識(shí)教育中“惰性知識(shí)”，而是在情境中，為兒童展示各種事物之間的關(guān)系，并為其展示關(guān)系背后的全過(guò)程，實(shí)現(xiàn)“為生活而用知識(shí)，不是為知識(shí)而生活”。針對(duì)流浪兒童的群體特征，流浪兒童生命教育圍繞“人與己”、“人與人”兩個(gè)主題課程展開(kāi)：“人與己”的部分，主要圍繞如何幫助兒童認(rèn)識(shí)自己，目標(biāo)是培養(yǎng)兒童自我欣賞、接納與自信能力和被尊重的能力；“人與人”的部分，以發(fā)現(xiàn)人具有差異性但都同樣具有價(jià)值為基本前提，引導(dǎo)兒童學(xué)會(huì)尊重、欣賞與愛(ài)他人。如何在短時(shí)間的教育中學(xué)習(xí)認(rèn)識(shí)自己、認(rèn)識(shí)他人，獲得生活的智慧，學(xué)習(xí)解決問(wèn)題的方法與自信，對(duì)于流浪兒童面對(duì)今后可能發(fā)生的危機(jī)狀況更為需要。流浪兒童生命教育圍繞以上主題，依據(jù)認(rèn)知、情感、行為三向度設(shè)計(jì)，引導(dǎo)兒童在過(guò)往經(jīng)驗(yàn)對(duì)照中進(jìn)行反思，從而得出個(gè)人體驗(yàn)，由此，流浪兒童生命教育的知識(shí)產(chǎn)生與傳遞發(fā)生于教育的互動(dòng)中，使得兒童能夠更好地做好準(zhǔn)備，去迎接未來(lái)生活中可能出現(xiàn)的困境，并能運(yùn)用恰當(dāng)?shù)男袆?dòng)去克服。

以流浪兒童教育中的禮儀教育為例，流浪兒童生命教育能夠發(fā)揮更積極的效果：

在中心流浪兒童教育中，禮儀課上工作者一般通過(guò)圖片、視頻等方式，將中華傳統(tǒng)美德傳授于兒童，兒童對(duì)于各種傳統(tǒng)美德故事也都耳熟能詳，但是不尊重工作者、以大欺小、拉幫結(jié)派等現(xiàn)象在中心卻時(shí)常能發(fā)現(xiàn)。

流浪兒童生命教育中，針對(duì)流浪兒童對(duì)于說(shuō)教方式的排斥，筆者采取情景劇的方式，將禮儀教育置入特定情境中，為兒童創(chuàng)造“此時(shí)此地”的在場(chǎng)體驗(yàn)，鼓勵(lì)兒童扮演不同立場(chǎng)的角色，從而營(yíng)造反思的機(jī)會(huì)。例如首先將離兒童生活環(huán)境較遠(yuǎn)的新聞事件放入情境劇中，例如劉翔退賽后公眾的責(zé)難、老人跌倒扶不扶等，在小組中，邀請(qǐng)流浪兒童通過(guò)角色扮演的方式，還原事情情境，為兒童創(chuàng)造一個(gè)參與體驗(yàn)的環(huán)境；其次，邀請(qǐng)兒童分享自己過(guò)去的經(jīng)歷，或是訴說(shuō)自己的人際煩惱，并允許其他兒童一同討論。在情境劇中，流浪兒童生命教育一方面為兒童提供了一個(gè)不同角色扮演的機(jī)會(huì)，讓其感受到了內(nèi)心的選擇沖突，另一方面引導(dǎo)兒童運(yùn)用過(guò)往經(jīng)驗(yàn)解釋、反思此時(shí)此地的問(wèn)題，從而真正實(shí)現(xiàn)了人與情境的互動(dòng)，從而幫助兒童形成屬于自己的生命智慧。

2.生命教育的體驗(yàn)性取向

未保中心的流浪兒童教育，學(xué)習(xí)的過(guò)程是以教材為中心、以教師為中心、以課堂為中心，兒童作為教育客體，其任務(wù)是在課堂上最大限度從老師和課本中汲取知識(shí)。教師通過(guò)對(duì)課堂環(huán)境的控制，以及相應(yīng)的激勵(lì)措施，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)的強(qiáng)化過(guò)程。“記憶”代替“理解”，機(jī)械化、被動(dòng)的學(xué)習(xí)不能有效實(shí)現(xiàn)流浪兒童教育幫助兒童回歸家庭、回歸社會(huì)的目標(biāo)。

在流浪兒童生命教育中，針對(duì)流浪兒童因性別、流浪經(jīng)歷、流浪時(shí)間、流浪原因等群體差別性較大的特點(diǎn)，學(xué)習(xí)的過(guò)程中強(qiáng)調(diào)兒童作為主體的“體驗(yàn)”，而并不是將兒童至于被塑造或者說(shuō)被改變的客體。流浪兒童生命教育以多元、省思、體驗(yàn)式的方法，在教學(xué)實(shí)施手段上的多元化，借助故事、戲劇、美術(shù)、音樂(lè)、舞蹈、游戲等形式；以繪本為題材，通過(guò)主題繪本故事的解讀與演繹，啟發(fā)從繪本到自身的轉(zhuǎn)移，為服務(wù)對(duì)象創(chuàng)造體驗(yàn)機(jī)會(huì)；體驗(yàn)教學(xué)，在活動(dòng)、游戲中讓孩子們能夠在體驗(yàn)、互動(dòng)、反思的過(guò)程里自主學(xué)習(xí)，促使個(gè)體直接透過(guò)體驗(yàn)而建構(gòu)知識(shí)和提升自我價(jià)值的歷程。體驗(yàn)是正在發(fā)生著的感受，是活的經(jīng)驗(yàn)；經(jīng)驗(yàn)是固定下來(lái)的體驗(yàn)，是對(duì)體驗(yàn)的反思與重構(gòu)。

以艾滋病宣傳為例，中心教育與生命教育采取了不同的安排：

在未保中心接受服務(wù)的流浪女童數(shù)量較少，但其中有部分女童在進(jìn)站前都曾有過(guò)性侵害經(jīng)歷。針對(duì)于此，中心工作者在衛(wèi)生健康課程上，以影片的形式，介紹了艾滋病的傳染途徑、危害，以及預(yù)防的措施。

生命教育的老師則以小組的方式，邀請(qǐng)站內(nèi)的女童（3名，分別是小C、小羅、小吳）參與本節(jié)小組（認(rèn)識(shí)自己）活動(dòng)，本節(jié)小組活動(dòng)以“身體的秘密”為主題。首先通過(guò)繪本故事引導(dǎo)小組成員從認(rèn)識(shí)自己，認(rèn)識(shí)自己的身體，其次利用視頻短片的方式，與成員一起了解身為女性生理特點(diǎn)，以及安全性行為知識(shí)、艾滋病等知識(shí)。社工以繪本故事和視頻為媒介，引導(dǎo)了兩名成員與社工一起嘗試正確認(rèn)識(shí)自己，面對(duì)自己身體的秘密，并將知識(shí)與生活中的經(jīng)歷進(jìn)行連接，通過(guò)情景模擬體驗(yàn)了解“身體的秘密”之于生活的意義。在活動(dòng)小結(jié)中，當(dāng)談到本節(jié)小組的感想時(shí)，小C說(shuō)“姐姐，我總算明白那是怎么回事了”、小羅說(shuō)“我原來(lái)真的以為坐個(gè)板凳，都會(huì)得艾滋病，怕的不行，現(xiàn)在知道了”。

同樣都是引導(dǎo)流浪兒童學(xué)習(xí)自我保護(hù)，了解艾滋病為主題的活動(dòng)。未保中心工作者運(yùn)用宣傳影片的形式，在衛(wèi)生健康課上對(duì)站內(nèi)的全部?jī)和歼M(jìn)行了一次簡(jiǎn)單的知識(shí)科普宣傳，未對(duì)具體問(wèn)題進(jìn)行詳細(xì)闡釋?zhuān)瑢?duì)于活動(dòng)效果缺乏評(píng)估。生命教育老師是針對(duì)流浪女童的需求，借助小組，將艾滋病宣傳與流浪兒童生命教育中“人與己”——認(rèn)識(shí)自己的版塊內(nèi)容結(jié)合，學(xué)習(xí)的過(guò)程在小組營(yíng)造的體驗(yàn)中完成，一方面引導(dǎo)女童從認(rèn)識(shí)自己的身體構(gòu)造開(kāi)始，了解艾滋病的危害及傳染途徑，另一方面更為關(guān)鍵是引導(dǎo)女童從過(guò)去經(jīng)驗(yàn)中發(fā)現(xiàn)這一知識(shí)的意義，并啟發(fā)其預(yù)想未來(lái)可能遇到的問(wèn)題對(duì)女童的個(gè)體需求進(jìn)行了及時(shí)回應(yīng)。

四、總結(jié)

基于未保中心開(kāi)展的流浪兒童生命教育實(shí)踐，在當(dāng)前流浪兒童機(jī)構(gòu)養(yǎng)護(hù)不變的背景之下，生命教育一方面能夠適應(yīng)機(jī)構(gòu)養(yǎng)護(hù)的條件要求，另一方面也能最大限度地滿足流浪兒童的個(gè)體需求，以實(shí)現(xiàn)救助保護(hù)的目標(biāo)。生命教育之于流浪兒童教育的優(yōu)勢(shì)則主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面：第一，生命教育的價(jià)值理念、教育方法能夠滿足流浪兒童個(gè)性化需求；第二，生命教育在我國(guó)臺(tái)灣地區(qū)以及大陸地區(qū)已經(jīng)取得了較多的成果，能夠?yàn)榱骼藘和逃峁┯行У哪Ｊ絽⒖肌?/p>

流浪兒童生命教育能夠回應(yīng)“在短時(shí)間提供何種教育”的問(wèn)題，解決了流浪兒童教育中最突出的問(wèn)題。盡管機(jī)構(gòu)養(yǎng)護(hù)存在諸多弊端，封閉的環(huán)境甚至不利于流浪兒童適應(yīng)社會(huì)能力的養(yǎng)成，但機(jī)構(gòu)養(yǎng)護(hù)卻能夠?yàn)樯逃峁┝艘粋€(gè)完整的舞臺(tái)，從而為流浪兒童創(chuàng)造一個(gè)完整的學(xué)習(xí)體系，使得流浪兒童生命教育學(xué)習(xí)滲透至生活每個(gè)角落，形成嵌入式的學(xué)習(xí)過(guò)程。

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責(zé)任編輯：王飛霞

中圖分類(lèi)號(hào)：C912.4

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1004-941（2016）01-0030-05

收稿日期：2015-11-18

基金項(xiàng)目：國(guó)家社會(huì)科學(xué)基金教育學(xué)青年課題“流浪兒童生命教育的實(shí)踐研究”階段性成果（項(xiàng)目編號(hào)：CEA120114）。

作者簡(jiǎn)介：王丹丹（1979-），女，主要研究方向?yàn)樯鐣?huì)工作教育、兒童青少年發(fā)展。