翁奇星

古人云：書讀百遍，其義自見(jiàn)。魯迅先生的散文《從百草園到三味書屋》中有如下片段：“于是大家放開(kāi)喉嚨讀一陣書，真是人聲鼎沸。有念‘仁遠(yuǎn)乎哉我欲仁斯仁至矣的，有念‘笑人齒缺曰狗竇大開(kāi)的，有念‘上九潛龍勿用的，有念‘厥土下上上錯(cuò)厥貢苞茅橘柚的……先生自己也念書。后來(lái)，我們的聲音便低下去，靜下去了，只有他還大聲朗讀著：

‘鐵如意，指揮倜儻，一坐皆驚呢；金叵羅，顛倒淋漓噫，千杯未醉嗬……

我疑心這是極好的文章，因?yàn)樽x到這里，他總是微笑起來(lái)，而且將頭仰起，搖著，向后拗過(guò)去，拗過(guò)去?！?/p>

其中內(nèi)容暫且不論，但文中私塾先生的深情朗誦著實(shí)感染了兒時(shí)的魯迅。雖是舊式的私塾教育，但足見(jiàn)朗誦在教學(xué)中的吸引力。放眼當(dāng)下的中小學(xué)語(yǔ)文課堂，這一傳統(tǒng)的教學(xué)方式卻被摒棄或被忽略，長(zhǎng)期以來(lái)，在中小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中一直存在一個(gè)突出的弊端，就是重“文”輕“語(yǔ)”。究其原因，或因教師咬字強(qiáng)調(diào)的不足，或用磁帶、多媒體設(shè)備替代，抑或讓學(xué)生自行朗讀了事，甚至是教師以講代替讀賞析文本。諸如此類，教師的示范性朗讀成了食之無(wú)味、棄之可惜的雞肋環(huán)節(jié)。為何重提教師的示范性朗讀環(huán)節(jié)，筆者認(rèn)為，這是語(yǔ)文課堂的助推器，是教師主導(dǎo)性的重要體現(xiàn)，也是師生互動(dòng)的一個(gè)重要媒介。

語(yǔ)文新課標(biāo)中明確了朗讀在教學(xué)中的重要任務(wù)：各個(gè)學(xué)段的閱讀教學(xué)都要重視朗讀和默讀。各學(xué)段關(guān)于朗讀的目標(biāo)中都要求“有感情地朗讀”，這是指要讓學(xué)生在朗讀中通過(guò)品味語(yǔ)言，體會(huì)作者及作品中的情感態(tài)度，學(xué)習(xí)用恰當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)氣語(yǔ)調(diào)朗讀，表現(xiàn)對(duì)作者及其作品情感態(tài)度的理解。應(yīng)加強(qiáng)對(duì)閱讀方法的指導(dǎo)，讓學(xué)生逐步學(xué)會(huì)精讀、略讀和瀏覽。有些詩(shī)文應(yīng)要求學(xué)生誦讀，以利于豐富積累，增強(qiáng)體驗(yàn)，培養(yǎng)語(yǔ)感。朗讀是將文字轉(zhuǎn)化為言語(yǔ)的最直觀的手段，是解讀文本的初始階段。絕非是停留識(shí)字的基礎(chǔ)上，應(yīng)該使朗讀成為表情達(dá)意的作用。

表意性：文本經(jīng)朗讀將文意直觀地表述出來(lái)，這如同人與人之間的對(duì)話，言語(yǔ)是最直接、最直觀的表現(xiàn)形式。如故事性較強(qiáng)的文本《一厘米》，說(shuō)明介紹性的文本《蘇州園林》，其中較多的平鋪直敘。為避免文字的單調(diào)枯燥，用朗讀的方式能使其文意更直白地表達(dá)出來(lái)。

表情性：情感是文本的靈魂，需要讀者細(xì)細(xì)體味，言語(yǔ)是情感表白的外在載體?！堵劰佘娛蘸幽虾颖薄分谐趼劷輬?bào)的悲喜交加，而后攜帶家小的歸心似箭?！睹┪轂榍镲L(fēng)所破歌》中屋破雨漏的無(wú)奈，推己及人的憂慮。喜怒哀樂(lè)、嬉笑怒罵，內(nèi)在的情感可以通過(guò)朗讀者在輕重、緩急的語(yǔ)調(diào)中以外露的形式得到感知。

朗讀的作用毋庸置疑，朗讀這種教學(xué)手段的運(yùn)用越來(lái)越被重視。朗讀不是機(jī)械的吐字發(fā)音，它不僅要求字正腔圓，而且要求朗讀者善于“披文入情”，具有“把文章中的神情理趣，在聲調(diào)里曲折傳達(dá)出來(lái)，讓學(xué)生耳與心謀，得到深切的了解”（葉圣陶語(yǔ)）的示范朗讀能力，具有指導(dǎo)學(xué)生讀出文章情味的能力。成功的朗讀，可以省去教師許多講解，達(dá)到事半功倍的效果，而且能培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)感能力，提高他們的語(yǔ)感品位和素質(zhì)。部分語(yǔ)文教師缺乏朗讀知識(shí)，在朗讀示范及指導(dǎo)學(xué)生朗讀時(shí)存在諸多問(wèn)題，干脆放任學(xué)生自由朗讀，將自己置于身外。殊不知教師的示范性朗讀具有不可替代的作用，它具有以下特點(diǎn)：

一、示范性

學(xué)習(xí)是從模仿開(kāi)始的，美的朗讀、美的語(yǔ)言是學(xué)生模仿的源泉?？墒牵行┱Z(yǔ)文教師的朗讀示范能力較弱，朗讀時(shí)存在許多問(wèn)題。無(wú)法給學(xué)生提供好的模仿樣板，無(wú)法給學(xué)生良好的熏陶，并使其在潛移默化中得到提高，導(dǎo)致課堂教學(xué)效率大打折扣。其實(shí)教師開(kāi)口朗讀的實(shí)踐比起理論的指導(dǎo)要簡(jiǎn)易方便多了?！皫熣撸劦涝谙取?，教師在學(xué)識(shí)閱歷方面相對(duì)的優(yōu)越能夠使朗讀具有示范作用?！搬t(yī)之好治不病以為功”《扁鵲見(jiàn)蔡桓公》，“且欲與常馬等不可得，安能求其千里也”《馬說(shuō)》。以此為例，文中的節(jié)奏停頓、語(yǔ)氣把握等朗讀要求，并非學(xué)生所能駕馭的，特別是在文言文教學(xué)中，教師朗讀的示范性作用尤為凸顯。

二、感染性

讀者與作者的情感交叉、交流、融合，引發(fā)共鳴，語(yǔ)文課堂的感染力將在教師的示范性朗讀中得以展現(xiàn)。以《將進(jìn)酒》為例：“君不見(jiàn)黃河之水天上來(lái)，奔流到海不復(fù)回”，激昂慷慨的語(yǔ)調(diào)引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入一個(gè)廣闊的天地間，“君不見(jiàn)高堂明鏡悲白發(fā)，朝如青絲暮成雪”，哀婉低沉的語(yǔ)調(diào)引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入一個(gè)急促的歲月里。這一開(kāi)一合，一漲一消，一喜一悲，從空間、時(shí)間悲嘆人生的短暫，以極強(qiáng)的感染力讓人為生命的易逝、歲月的無(wú)情而唏噓。“五花馬，千金裘，呼兒將出換美酒，與爾同銷萬(wàn)古愁”放蕩不羈，任意放縱的語(yǔ)調(diào)作結(jié)，在戛然而止間卻給人以意猶未盡之感。全篇大起大落，詩(shī)情忽張忽翕，由悲轉(zhuǎn)樂(lè)，轉(zhuǎn)狂放，轉(zhuǎn)激憤，再到狂放。如此恣意縱橫的情感非朗誦不能表達(dá)，準(zhǔn)確到位的示范性朗讀必將詩(shī)情得以觸發(fā)，必然會(huì)把課堂的氛圍推向高潮。

三、直觀性

想象的翅膀是閱讀的一把鑰匙，但直觀的再現(xiàn)卻是想象的最初始階段，示范性朗讀的直觀性再現(xiàn)表現(xiàn)為朗讀者將文本的情感溢于言表。人的語(yǔ)言、神態(tài)、動(dòng)作，都是人的內(nèi)心世界的最直觀外露。“人生得意須盡歡，莫使金樽空對(duì)月”激昂處可揚(yáng)眉吐氣，“靖康恥，猶未雪，臣子恨，何時(shí)滅”悲憤時(shí)可仰天長(zhǎng)嘆，“好雨知時(shí)節(jié)，當(dāng)春乃發(fā)生。隨風(fēng)潛入夜，潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲”欣喜處可喜笑顏開(kāi)，“白發(fā)三千丈，緣愁似個(gè)長(zhǎng)。不知明鏡里，何處得秋霜?！北瘣頃r(shí)可如噎在喉，“留戀處，蘭舟催發(fā)，執(zhí)手相看淚眼，竟無(wú)語(yǔ)凝噎”哀怨處可掩面而泣?；虼沸仡D足，或橫眉冷對(duì)，或奮袖出臂，或振臂高揮。這一笑一顰，舉手投足間，一切情感不僅在朗讀者借助音調(diào)、語(yǔ)氣的變化中體現(xiàn)出來(lái)，更從示范者的面部表情、肢體語(yǔ)言中得以充分展示，讓學(xué)生更直接更直觀地感受到其中的意味，將文本的情感一覽無(wú)余地展現(xiàn)在學(xué)生的面前。

新課程標(biāo)準(zhǔn)提倡以學(xué)生為主體、教師為主導(dǎo)的課堂模式，教師的示范性朗讀恰好彌補(bǔ)了當(dāng)下教學(xué)中教師“引而不導(dǎo)”的不足。示范性朗讀不僅能起到指導(dǎo)學(xué)生參與閱讀的作用，還能培養(yǎng)“聽(tīng)”的另一種語(yǔ)文能力，可謂一舉兩得。把示范性朗讀作為課堂的切入點(diǎn)，以聲情并茂的朗讀引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)文本，聆聽(tīng)作者的心聲，引發(fā)共鳴。多一分感知，少一些解讀，回歸朗朗書聲的語(yǔ)文課堂。