尹 超

扎根理論的內(nèi)涵、特點(diǎn)及其在教育研究中的應(yīng)用

尹 超

作為一種質(zhì)性研究方法，扎根理論以其獨(dú)特的研究視角和研究策略，進(jìn)入各學(xué)科研究領(lǐng)域，并獲得了很大發(fā)展。它是一種“基于實(shí)踐、面向?qū)嵺`、服務(wù)實(shí)踐”建構(gòu)理論的方法。該方法具備資料收集與分析同步進(jìn)行、歸納與演繹交替進(jìn)行、注重全面連續(xù)地比較、兼具科學(xué)性和創(chuàng)意性的特點(diǎn)。扎根理論對(duì)于變革教育研究思維，融合教育理論與實(shí)踐關(guān)系、豐富教育研究方法有重要意義，但對(duì)研究者的素質(zhì)要求較高且實(shí)際操作難度較大，建構(gòu)的理論缺乏普適性。

扎根理論；教育研究；局限性

扎根理論（grounded theory）是一種質(zhì)性研究方法，由美國社會(huì)學(xué)家格拉斯（Barney Glaser）和斯特勞斯（Anselm Strauss）于1967年在他們的著作《扎根理論的發(fā)現(xiàn)》（The Discovery of Grounded Theory）中首次提出，強(qiáng)調(diào)運(yùn)用系統(tǒng)化的程序，通過對(duì)經(jīng)驗(yàn)資料的搜集、比較、分析、歸類、概念化等步驟，來建構(gòu)能夠反映社會(huì)現(xiàn)象的理論。扎根理論一經(jīng)提出，便在社會(huì)學(xué)領(lǐng)域產(chǎn)生了極大的影響，隨后逐步被學(xué)者們引入到心理學(xué)、管理學(xué)、婦女研究、健康科學(xué)等領(lǐng)域。20世紀(jì)90年代中期，扎根理論作為一種新的研究方法被應(yīng)用于教育研究領(lǐng)域，如教育管理、教學(xué)質(zhì)量、學(xué)科教學(xué)，課程研究等方面。那么，什么是扎根理論？扎根理論具備什么特點(diǎn)？本文帶著這些疑問進(jìn)行考證，

并嘗試分析其在教育研究中的具體應(yīng)用。

一、扎根理論的內(nèi)涵

扎根理論是一個(gè)很容易令人望文生義的概念。人們會(huì)認(rèn)為扎根理論是一種理論，事實(shí)上，扎根理論并不是一種理論，而是一種研究方法。有資料顯示：將該理論介紹到我國的學(xué)者是徐宗國，按照他的理解，扎根理論可以被界定為“一種研究的方法，或者說是一種質(zhì)的研究風(fēng)格”[1]。我國學(xué)者陳向明認(rèn)為：“扎根理論的主要宗旨是在經(jīng)驗(yàn)資料的基礎(chǔ)上建立理論。研究者在研究開始之前一般沒有理論假設(shè)，直接從實(shí)際觀察入手，從原始資料中歸納概括出經(jīng)驗(yàn)，然后上升到理論。這是一種從下往上建立實(shí)質(zhì)理論的方法，即在系統(tǒng)收集資料的基礎(chǔ)上尋找反映社會(huì)現(xiàn)象的核心概念，然后通過這些概念之間的聯(lián)系建構(gòu)相關(guān)的社會(huì)理論。扎根理論一定要有經(jīng)驗(yàn)證據(jù)的支持，但是它的主要特點(diǎn)不在其經(jīng)驗(yàn)性，而在于它從經(jīng)驗(yàn)事實(shí)中抽象出了新的概念和思想。”[2]

美國社會(huì)學(xué)家斯特勞斯認(rèn)為：“扎根理論是一種建立理論的方法，在自然環(huán)境下，利用開放性訪談、文獻(xiàn)分析、參與式觀察等方法，對(duì)社會(huì)現(xiàn)象進(jìn)行深入細(xì)致和長期的研究，廣泛系統(tǒng)地收集資料，使資料達(dá)到飽和狀態(tài)，然后對(duì)資料進(jìn)行分類、編碼，經(jīng)開放式編碼與關(guān)聯(lián)式編碼形成命題鏈，再對(duì)命題鏈進(jìn)行核心編碼，發(fā)現(xiàn)影響中心命題的政治、經(jīng)濟(jì)、文化、歷史等條件，在此基礎(chǔ)上概括出理論命題，概括出的理論命題再回到資料或類似情景中接受檢查，進(jìn)一步修正與發(fā)展該理論?！盵3]

綜觀國內(nèi)外學(xué)者對(duì)扎根理論的理解，可以簡單的將其概括為：研究者扎根于實(shí)踐，通過實(shí)地考察搜集資料，并對(duì)資料進(jìn)行不斷的分析、比較、整合，最終將資料所包含的內(nèi)容提升為理論的一種方式。其要義可以被概括為：研究的目的旨在生成理論，理論的構(gòu)建必須源于經(jīng)驗(yàn)資料；研究是一個(gè)針對(duì)現(xiàn)象系統(tǒng)地收集和分析資料，從資料中發(fā)現(xiàn)、發(fā)展和檢驗(yàn)理論的過程；研究結(jié)果是對(duì)現(xiàn)實(shí)的理論呈現(xiàn)；通過系統(tǒng)的資料收集和分析程序而被發(fā)現(xiàn)的理論。[4]該研究方法不僅強(qiáng)調(diào)事實(shí)依據(jù)、檢證，也注重研究中突發(fā)的創(chuàng)意與發(fā)現(xiàn)?？梢哉f，扎根理論是一種“基于實(shí)踐、面向?qū)嵺`、服務(wù)實(shí)踐”的建構(gòu)理論方法，強(qiáng)調(diào)理論一定要有可以追溯到其產(chǎn)生的原始資料，一定要有事實(shí)經(jīng)驗(yàn)作依據(jù)。該方法的形成主要與兩方面的理論思想有關(guān)（分別來自哲學(xué)和社會(huì)學(xué)）：一是美國的實(shí)用主義，特別是杜威（John Dewey）、G·米德（George Herbert Mead）和皮爾士（Charles Peirce）的思想。他們強(qiáng)調(diào)行動(dòng)的重要性，注重對(duì)有問題的情境進(jìn)行處理，在問題解決中產(chǎn)生辦法。二是芝加哥的社會(huì)學(xué)派。該學(xué)派廣泛使用實(shí)地觀察和深度訪談的方法收集資料，強(qiáng)調(diào)從行動(dòng)者的角度理解社會(huì)互動(dòng)、社會(huì)過程和社會(huì)變化。[5]

根據(jù)研究視角和理論基礎(chǔ)的不同，扎根理論被分為三大流派：經(jīng)典扎根理論、程序化扎根理論和建構(gòu)型扎根理論。經(jīng)典扎根理論是原始的版本，代表人物是格拉斯，他強(qiáng)調(diào)扎根理論的重點(diǎn)與核心在于發(fā)展理論。該理論的編碼過程分為實(shí)質(zhì)性編碼和理論性編碼。目前使用最廣泛的則是程序化扎根理論。該理論由斯特勞斯和科賓在1990年提出，核心是預(yù)先設(shè)定研究領(lǐng)域，在設(shè)定的領(lǐng)域中產(chǎn)生理論，而不是去驗(yàn)證預(yù)設(shè)的理論?？溒澨岢龅慕?gòu)型扎根理論表明研究過程是流動(dòng)的，強(qiáng)調(diào)研究者自身在研究過程中的作用。雖然以上三個(gè)流派在一些問題的看法上有所不同，但總體而言，都強(qiáng)調(diào)采用歸納的方法在分析整理資料的基礎(chǔ)上建構(gòu)理論，這也是扎根理論的內(nèi)核。

二、扎根理論的特點(diǎn)

扎根理論作為質(zhì)性研究方法中的一種，既具備質(zhì)性研究法的特點(diǎn)，同時(shí)也有自身的特色。這也是其之所以能在社會(huì)學(xué)及其他領(lǐng)域廣泛應(yīng)用的原因所在。

（一）強(qiáng)調(diào)理論建構(gòu)，理論源于實(shí)踐

扎根理論最大的特點(diǎn)也即它的宗旨就是建構(gòu)理論。扎根理論特別強(qiáng)調(diào)從資料中提升出理論，認(rèn)為只有通過對(duì)資料的深入分析，才能逐步形成理論框架。不同于量化研究，研究者在進(jìn)入田野調(diào)查之前并不做理論假設(shè)，不用既有的理論去指導(dǎo)實(shí)踐或驗(yàn)證它，而是從生活實(shí)際出發(fā)，從一個(gè)待研究的問題或領(lǐng)域出發(fā)，然后在此問題或領(lǐng)域中提煉出反映社會(huì)現(xiàn)象的概念，進(jìn)而發(fā)展范疇之間的關(guān)聯(lián)，最終提升為理論。其所形成的理論是有經(jīng)驗(yàn)事實(shí)作為依據(jù)的，可以被用來指導(dǎo)人們具體的生活實(shí)踐。雖然該研究方法的宗旨在于建構(gòu)理論，但是也注重挖掘事實(shí)與現(xiàn)象背后的意義與價(jià)值。

（二）資料收集與分析同步進(jìn)行

通常情況下，研究方法的資料收集和分析是有先后順序的，一般收集在先，分析在后。而扎根理論的資料分析是與數(shù)據(jù)收集的進(jìn)程相融合的。研究者可以通過訪談、觀察等方式進(jìn)行數(shù)據(jù)的收集，在資料的收集過程中，研究者對(duì)其進(jìn)行編碼，將所收集到的資料歸到盡可能多的概念類屬下面，再將編碼過的資料在同樣的和不同的概念類屬中進(jìn)行對(duì)比，為每一個(gè)概念類屬找到屬性。在整個(gè)搜集數(shù)據(jù)過程中，要不斷地使用比較的方法，通過數(shù)據(jù)的收集和分析相融合來建立理論。

（三）歸納與演繹交替使用

扎根理論既不同于量化實(shí)證研究單一的自上而下的邏輯演繹方式，也不同于質(zhì)性研究通常使用的歸納法。在扎根理論研究法中，歸納與演繹是交替使用的。扎根理論的一個(gè)基本理論前提是：任何理論都是有經(jīng)驗(yàn)事實(shí)作為依據(jù)的，一定的理論總是可以追溯到其產(chǎn)生的原始資料。扎根理論正是通過對(duì)原始資料的深入分析而不斷濃縮而成的。研究者通過參與式觀察，深度訪談等方式收集大量的資料，然后對(duì)資料進(jìn)行不斷地分析、比較、歸類、概念化、范疇化，由此逐步形成理論框架。這是一個(gè)歸納的過程，從下往上將資料不斷地進(jìn)行濃縮。在整個(gè)研究過程中，研究者并非是只進(jìn)行資料的搜集而不做思考，相反，他們根據(jù)已有的經(jīng)驗(yàn)并在已搜集的資料基礎(chǔ)上，對(duì)其進(jìn)行抽象化概述，其實(shí)就是他對(duì)資料的詮釋。也就是說，研究者作為研究的主體，在歸納吸收資料內(nèi)容之后，也和資料互動(dòng)，根據(jù)現(xiàn)有的資料和范疇推斷范疇之間的可能聯(lián)系，進(jìn)而演繹出初步的概念，這就是一個(gè)演繹的過程。[6]

（四）全面、連續(xù)比較的方法

扎根理論方法的主要特色之一就是強(qiáng)調(diào)全面、連續(xù)的比較。比較是扎根理論的主要分析思路，貫穿于整個(gè)研究過程，包括研究的所有階段和層面。研究者通過資料與資料之間的比較，理論與理論之間的對(duì)比，區(qū)分類屬，提煉概念，建構(gòu)理論。格拉斯和斯特勞斯就這一過程作了如下概括[4]229：首先，對(duì)資料進(jìn)行編碼，將資料歸到盡可能多的概念類屬下，然后將編碼過的資料在相同和不同的概念類屬中進(jìn)行比較，為每一個(gè)概念類屬找到其屬性。將有關(guān)概念類屬與他們的屬性進(jìn)行整合，同時(shí)對(duì)這些概念類屬進(jìn)行比較，考慮它們之間存在什么關(guān)系，并將這些關(guān)系聯(lián)系起來，勾勒出初步呈現(xiàn)的理論，將這個(gè)初步的理論返回到原始資料進(jìn)行驗(yàn)證，同時(shí)不斷優(yōu)化現(xiàn)有理論，使之變得更加精細(xì)。此外，研究者還可以使用“軼事比較”的方法，即回想自己在別的地方看到過或聽過哪些類似情況，將這些情況與自己手頭已經(jīng)發(fā)展起來的概念類屬或初步理論進(jìn)行比較。雖然這些資料來自非正式渠道，但扎根理論認(rèn)為，只要它們可以加深研究者對(duì)所研究問題的理解就可以拿來為研究服務(wù)。

（五）兼具科學(xué)性與創(chuàng)意性

扎根理論是一種兼具科學(xué)性與創(chuàng)意性的研究方法。該方法遵循科學(xué)原則，如通過歸納法找出范圍近似的范疇，將各個(gè)范疇之間加以比較之后，演繹出關(guān)系范疇、設(shè)立假定并進(jìn)而加以驗(yàn)證等。扎根理論的研究程序是為達(dá)成目標(biāo)而設(shè)計(jì)的，整個(gè)程序非常嚴(yán)密，如扎根理論實(shí)施中不可或缺的一步就是編碼，而編碼就有嚴(yán)密流程，該流程是層層推進(jìn)的，按照開放式編碼——主軸編碼——核心編碼的順序進(jìn)行。這一流程使得所形成的概念具備周密性和準(zhǔn)確性。扎根理論強(qiáng)調(diào)研究者在適當(dāng)使用前人理論的同時(shí)也要有自己的解釋。這樣一來，原始資料、研究者個(gè)人的前理解以及前人的研究成果之間就形成一個(gè)三角互動(dòng)關(guān)系，這使得理論的建構(gòu)更加嚴(yán)密。盡管扎根理論有著很強(qiáng)的科學(xué)性，但也不乏創(chuàng)意。在扎根理論研究方法中，研究者本身就是研究工具，研究者有著豐富的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)，這些經(jīng)驗(yàn)被研究者帶到研究情境里，對(duì)于研究問題有很大幫助。扎根理論強(qiáng)調(diào)研究者應(yīng)具備理論觸覺。①理論觸覺的運(yùn)用可以觸發(fā)研究的靈感，找到研究的新題材，同時(shí)也可以深入探究現(xiàn)有資料中不易為人所察覺的隱晦部分。除此之外，研究者在對(duì)研究材料不斷地分析比較時(shí)，在從展開備忘錄整理到完成理論整合過程中也可能受到啟發(fā)，產(chǎn)生靈感，激發(fā)創(chuàng)意。

三、扎根理論在教育研究中的應(yīng)用

（一）扎根理論向教育研究領(lǐng)域的引入

20世紀(jì)90年代，扎根理論被引入到教育研究領(lǐng)域中，經(jīng)過幾年的發(fā)展，便得到了廣泛的應(yīng)用。我國學(xué)者對(duì)此也進(jìn)行了許多相關(guān)研究，如90年代中期，陳向明發(fā)表了《扎根理論的思路與方法》一文，對(duì)扎根理論的思路和程序進(jìn)行了論述；2007年，周海銀探討了扎根理論在學(xué)校課程管理研究中的運(yùn)用，并提出了扎根理論研究范式是學(xué)校課程管理研究的必然選擇；2010年，張家軍撰寫了《扎根理論之于課程研究的啟示》一文，論述了將扎根理論運(yùn)用于課程研究中的利與弊；同年，薛晶心再次提及了扎根理論的緣起、特點(diǎn)，以及它對(duì)教育行動(dòng)研究的啟示，認(rèn)為扎根理論是從事院校研究的最佳方式。此外，還有學(xué)者對(duì)扎根理論與解釋現(xiàn)象學(xué)進(jìn)行比較研究。2013年，吳春安提出當(dāng)代教育實(shí)踐呼喚新的教育理論范式——扎根理論。就此對(duì)扎根理論本身進(jìn)行了闡釋，進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)扎根理論對(duì)于教育研究的重要意義。自1967年扎根理論被提出后，其在過去近半個(gè)世紀(jì)經(jīng)歷了一些概念、技術(shù)乃至范式方面的變遷。我國學(xué)者陳向明認(rèn)為有必要再次開展討論，她于2015年撰寫了《扎根理論在中國教育研究中的運(yùn)用探索》一文，對(duì)扎根理論的背景、實(shí)操要求和步驟進(jìn)行了陳述，并對(duì)扎根理論運(yùn)用于中國教育研究中的具體情況進(jìn)行了舉例說明，最后闡明了扎根理論對(duì)于我國當(dāng)前教育研究的意義、限度以及本土化調(diào)適的可能性。[7]

（二）扎根理論對(duì)教育研究的適切性

1.變革教育研究思維

在教育研究中，研究者往往追求構(gòu)建宏大的理論體系，期待以此而一勞永逸地解決教育現(xiàn)實(shí)中普遍存在的問題。事實(shí)上，教學(xué)是始終變化的，教學(xué)實(shí)踐也常常以復(fù)雜多樣的面貌出現(xiàn)。僅依賴宏大的理論體系去解決教學(xué)實(shí)踐中的所有問題，不僅是不可能的，也是不現(xiàn)實(shí)的。扎根理論不做理論假設(shè)，而是強(qiáng)調(diào)回歸教育實(shí)踐，回到教育生活，回到教育事實(shí)本身，直面現(xiàn)實(shí)教學(xué)問題，以現(xiàn)實(shí)問題為出發(fā)點(diǎn)來建立理論。雖然扎根理論強(qiáng)調(diào)理論的建構(gòu)，但是其始終遵從理論的建構(gòu)基于資料，基于經(jīng)驗(yàn)事實(shí)這樣的原則。扎根理論方法不以建立宏大的理論體系為目的，而是著眼于生活領(lǐng)域中真實(shí)事件和真實(shí)體驗(yàn)，從一些現(xiàn)象和問題入手，把握教育的本質(zhì)。這也是其自身獨(dú)特魅力所在。該方法在教育研究中的使用，可以變革教育研究的思維——由構(gòu)建宏大的理論體系到關(guān)注教學(xué)生活中真實(shí)存在的細(xì)小故事，同時(shí)可以使教育研究者真正的認(rèn)識(shí)教學(xué)生活世界，從而建構(gòu)更有實(shí)際效用的理論。

2.豐富教育研究的方法

扎根理論強(qiáng)調(diào)每個(gè)研究環(huán)節(jié)都應(yīng)以研究規(guī)范作為評(píng)判原則。如該方法提出了核心變量、編碼理論、理論飽和等一系列規(guī)范；該方法通過引入量化研究手段，克服了其原有的“資料瑣碎而不易系統(tǒng)化”“研究的信度偏低”“觀察的偏差不易察覺”等問題的同時(shí)擺脫了量化研究注重對(duì)宏觀事物的一些表面的、可量化的部分進(jìn)行測量，而不深入具體細(xì)節(jié)的缺點(diǎn)。扎根理論注重從中觀或微觀層面上對(duì)社會(huì)現(xiàn)象進(jìn)行比較深入細(xì)致的描述與分析。

3.融合教育理論與實(shí)踐關(guān)系

教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系一直是學(xué)術(shù)界關(guān)注的話題，有學(xué)者認(rèn)為教育理論研究長期以來存在著明顯的脫離實(shí)際的傾向，但這只是問題的一面，問題的另一面是，教育實(shí)踐也有嚴(yán)重脫離教育理論的傾向。[8]扎根理論研究是一種在經(jīng)驗(yàn)資料的基礎(chǔ)上建立理論范式的研究方法，強(qiáng)調(diào)研究者進(jìn)入實(shí)踐場域進(jìn)行考察，圍繞現(xiàn)實(shí)問題進(jìn)行資料的收集，通過對(duì)其不斷地分析、比較，尋找反映社會(huì)現(xiàn)象的核心概念，并通過在這些概念之間建立起聯(lián)系而形成理論。由此不難看出，扎根理論研究過程不同于一般的宏大敘事，它更強(qiáng)調(diào)在實(shí)踐中建構(gòu)理論。將該種方法應(yīng)用于教育研究中，可以增強(qiáng)研究者與實(shí)踐者的溝通與交流，改善研究者與實(shí)踐者長期分離的現(xiàn)狀。研究者通過扎根于實(shí)踐，對(duì)現(xiàn)實(shí)教學(xué)問題進(jìn)行研究，了解師生的價(jià)值訴求，將各種教學(xué)現(xiàn)象和教學(xué)問題挖掘出來，并圍繞此進(jìn)行理論建構(gòu)。這樣形成的理論是由實(shí)際經(jīng)驗(yàn)層層概括提升而來的，因而，不僅具有很強(qiáng)說服力，可用以指導(dǎo)實(shí)踐，同時(shí)還為現(xiàn)實(shí)中存在的教學(xué)問題提供了解決辦法?？梢哉f，扎根理論為人們提供了一種理論與實(shí)踐相結(jié)合的可能路徑，它使理論與實(shí)踐不再是兩條平行線，使“理論源于實(shí)踐，又服務(wù)實(shí)踐”成為了現(xiàn)實(shí)。

（三）扎根理論在教育研究中的局限性

1.對(duì)研究者的素質(zhì)要求比較高

扎根理論非常強(qiáng)調(diào)理論觸覺，要求研究者不論是在設(shè)計(jì)階段，還是在收集和分析資料階段，都應(yīng)對(duì)現(xiàn)有的理論、前人的理論以及資料中呈現(xiàn)的理論保持敏感，注意捕捉新的建構(gòu)理論的線索。理論觸覺能力的形成并非是簡單的，研究者需要對(duì)資料不斷地提問，如：是誰？何時(shí)？哪里？發(fā)生了什么？怎么發(fā)生的？到什么程度？等等。除此之外，在扎根理論的編碼過程中，研究人員要盡量懸置個(gè)人的觀點(diǎn)，將所有資料按其本身所呈現(xiàn)的實(shí)然狀態(tài)進(jìn)行編碼并且不帶任何偏見地對(duì)所有資料進(jìn)行分析和反思。扎根理論的編碼過程是非常嚴(yán)密的，包含開放性編碼、主軸編碼和選擇性編碼，整個(gè)流程也非常繁瑣，需要研究者具備充足的耐心。綜上所述，可以看出，扎根理論對(duì)于研究者的素質(zhì)要求非常高。

2.建構(gòu)的理論缺乏普適性

由扎根理論建構(gòu)出的理論自身是由實(shí)際經(jīng)驗(yàn)逐步概括提升出來的，所以能夠合理的闡釋具體的教學(xué)生活事件，但這類理論往往是非宏大的、非普適性的，而是特定的，適合于具體情境的，最多屬于“中層理論”。扎根理論研究的特點(diǎn)之一是采用小樣本抽樣，這也成為其局限性的一個(gè)方面。從理論上講，小樣本抽樣要求是非常嚴(yán)格的，必須對(duì)所研究的問題具有一定的典型性和代表性。但在實(shí)際操作中，不是所有選取的小樣本都具有典型性和代表性。因此，依據(jù)不具有典型性的小樣本所建構(gòu)的理論，其普適性是不夠的。[9]

3.實(shí)際操作難度大

雖然扎根理論建構(gòu)了一整套嚴(yán)密的操作程序，但在現(xiàn)實(shí)環(huán)境中，研究者會(huì)遇到各種各樣突發(fā)的問題。另外，該理論的操作程序比較復(fù)雜，在操作上還存在一定的模糊性，研究者掌握、運(yùn)用起來比較困難。扎根理論自提出至今，時(shí)間并不是很長，這也意味著該研究方法的使用經(jīng)驗(yàn)還不是很多，能夠真正熟練掌握并運(yùn)用的人也不多，從某種程度上說，研究者在使用該方法時(shí)也是缺少專家指導(dǎo)的。

注釋：

①理論觸覺指研究者的一種個(gè)人特質(zhì)，一種察覺資料內(nèi)涵意義精妙之處的能力。具體來說，是指研究者有能力去賦予資料意義，能了解、區(qū)分相關(guān)和不相關(guān)事物，并具有洞察力。這些特質(zhì)都是指研究者面對(duì)資料所施展出的一種概念化能力。

[1] 徐宗國. 質(zhì)性研究概論[M]. 臺(tái)北：臺(tái)灣巨流圖書公司，1997：56.

[2] 陳向明. 扎根理論的思路和方法[J]. 教育研究與實(shí)驗(yàn)，1999（4）：58-63.

[3] Strauss A. Qualitative analysis for social scientists[M]. Cambridge UK: Cambridge University Press, 1987:5.

[4] Glaser·B, Strauss·A. The discovery of grounded theory: Strategies for qualitative research[M]. Chicago: Aldine Publishing Company, 1999: 105-115, 229.

[5] 陳向明. 質(zhì)的研究方法與社會(huì)科學(xué)研究[M]. 北京：教育科學(xué)出版社，2006：328.

[6] 潘慧玲. 教育研究的取徑:概念與應(yīng)用[M]. 上海：華東師范大學(xué)出版社，2005：282.

[7] 陳向明. 扎根理論在中國教育研究中的運(yùn)用探索[J]. 北京大學(xué)教育評(píng)論，2015（1）：1-15.

[8] 扈中平. 對(duì)教育理論脫離實(shí)踐的幾點(diǎn)看法[J]. 教育研究，1991（7）：1-5.

[9] 王紅利. 教育研究新范式[J]. 山西師范大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2015（2）：127-130.

The Connotation and Characteristics of Grounded Theory and its Application in Educational Research

YIN Chao

As a qualitative research method, grounded theory has entered into the various disciplinary fields with its unique research perspective and research strategy. It has gained great development. It is a kind of method of construction theory which is based on the practice, it emphasized theoretical construction, in the research, data collection and analysis research are in parallel, induction and deduction alternately used and it stressed comprehensive and continuous comparison, it own the feature of scientific and creative. Grounded theory have great significance of changing of educational research thinking, connecting educational theory and practice, enriching the education research methods, but it need high quality requirements of researchers, the actual operation is difficult and it lack of universality.

grounded theory；education research；limitations

G40-034

A

2095-6762(2016)05-0013-05

（責(zé)任編輯 于小艷）

2016-08-19

尹超，天津師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院博士研究生（天津，300387）