◎張怡春

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“淡化文體”的語境、內(nèi)涵及負(fù)面規(guī)避
——與韓建立先生商榷

◎張怡春

在筆者認(rèn)真、反復(fù)拜讀了韓建立先生的文章《語文教學(xué)淡化文體傾向芻議》（《語文學(xué)習(xí)》2014年第6期）之后，十分感慨大學(xué)專家、教授與中小學(xué)語文（作文）教學(xué)現(xiàn)實的隔膜。韓文給人的總體印象是隔靴搔癢，且文章的邏輯實在難以讓人恭維，我們不揣谫陋，也說點粗淺看法，以就教于韓先生與各位同行。

一、“淡化文體”的適用語境

“淡化文體”源自“文體不限”，是人們從高考作文題中所設(shè)定的“文體不限”的要求中感悟出來的看法。所以，嚴(yán)格地說，“淡化文體”應(yīng)作“文體不限”，但為了行文的方便，姑且可用“淡化文體”。

（一）搞清平時作文教與學(xué)（教師的教與學(xué)生的學(xué)，下同）與考試作文在要求上的區(qū)別

從語源上講，“淡化文體”源于高考作文題的寫作要求“文體不限”，其大面積流行開來當(dāng)是1999年高考“話題”作文之后。正如韓文末尾所說，“‘文體不限’是指對考生具體使用哪種文體不做硬性規(guī)定和簡單化的限制，考生可以根據(jù)自己的特長任意選用文體”?！拔捏w不限”的實質(zhì)就是，不為難考生，盡量讓所有考生都有發(fā)揮才能的空間，最大限度地保證高考的公平、公正，從這個角度講，“在語文考試中淡化作文的文體，這個導(dǎo)向是正確的”。但是，“對命題者來說，不限定文體是淡化了文體，對考生來說則不然，考生必須選用某一具體的文體來表達，否則信馬由韁，以致最后成了‘脫韁野馬’，這就偏離了‘文體不限’作文命題的基本宗旨 ”?？v觀韓先生論文全文，很遺憾，他沒能一以貫之，嚴(yán)格守住這個基本點，而是將“考生”與“學(xué)生”，平時作文教與學(xué)的要求與考試作文要求隨意混同了起來，結(jié)果許多問題便似是而非，糾纏不清，盡管個別語段正確、精彩，但全文還是有些許瑕疵。

“考生”與“學(xué)生”當(dāng)然有緊密聯(lián)系，“考生”也是“學(xué)生”，但“考生”又不同于“學(xué)生”?！翱忌笔墙?jīng)過了一定時間學(xué)習(xí)后的“學(xué)生”，也就是說，“學(xué)生”是為“考生”做準(zhǔn)備的，一般先“學(xué)生”再“考生”。因此，“考生”一般要較“學(xué)生”懂得多，水平自然要高于“學(xué)生”，這樣，對“考生”與“學(xué)生”的要求當(dāng)然也就有所不同。具體到作文來說，“學(xué)生”作文與“考生”作文，其要求是不同的，這也體現(xiàn)出了學(xué)習(xí)的梯度性原則。中小學(xué)生平時作文的教與學(xué)，是最基礎(chǔ)的作文教與學(xué)，最重要的當(dāng)然是教會或?qū)W會作文中最基本的東西，其中就包括對各種“文體”的認(rèn)識與運用，要做到各種“文體”都過關(guān)。若學(xué)生連最起碼的“文體”感性認(rèn)識都沒有，連最起碼的 “文體特征突出”都做不到，遑論實際應(yīng)用當(dāng)中的才情迸發(fā)。

人們早就發(fā)現(xiàn)高考命題的魔力，形象地稱為“高考指揮棒”，而這根指揮棒能一直影響到小學(xué)，進而影響到社會。自1999年高考“話題”作文提出“文體不限”的要求后，不僅中學(xué)生平時不重視“文體”的嚴(yán)格訓(xùn)練，小學(xué)生中也出現(xiàn)了這種傾向。學(xué)生如此，一些沒有遠見或不負(fù)責(zé)任的教師亦是如此，平時作文教學(xué)就不再重視對學(xué)生進行嚴(yán)格的“文體”訓(xùn)練，不再要求學(xué)生各種“文體”都要過關(guān)了。社會大氣候的力量是很嚇人的，在這種全民“淡化文體”（學(xué)?！暗捏w”，社會招考也“淡化文體”，作文輔導(dǎo)機構(gòu)相應(yīng)地也“淡化文體”；而他們頭腦里的“淡化文體”實質(zhì)就是取消“文體”，不要“文體”）的風(fēng)氣之下，教師就是想對學(xué)生進行嚴(yán)格的“文體”訓(xùn)練，想讓他們各種“文體”都過關(guān)，學(xué)生自然也會強烈反對，根本不買老師的賬。前幾年的“文體”教學(xué)實在艱難，個中辛酸，難為外人訴說。韓文說，“當(dāng)今的文體教學(xué)，記敘文、議論文、說明文均以表現(xiàn)手法分類，特征明顯，幾種表現(xiàn)手法從小學(xué)到中學(xué)反復(fù)操練，學(xué)生早已爛熟”，他實在是根本沒有看到“當(dāng)今”中小學(xué)作文教與學(xué)的實際情形。平時作文教與學(xué)沒有了嚴(yán)格的“文體”訓(xùn)練，學(xué)生率性而為，教師聽之任之或無可奈何，許多學(xué)生的作文多是“四不像”。高考是個篩子，早已把作文差的考生篩去了，吉林大學(xué)又是著名高校，能升入吉林大學(xué)的學(xué)生，想必作文水平都不差吧，因而韓老師很難感受到“當(dāng)今”學(xué)生作文水平下降的事實，所以他十分肯定地說，“說學(xué)生不懂甚至忽視文體規(guī)范，并不符合教學(xué)實際?！倍覀兲焯烀鎸W(xué)生，真真切切感受著教學(xué)現(xiàn)狀，在大量爛而又爛的文字面前，煎熬著，痛心著，著急著，尋尋覓覓，卻又無可奈何！高中生作文能力的萎縮，并不只是高中教師的罪過，與初中，與小學(xué)都有關(guān)系。當(dāng)然，我們一線教師的這種感受，也有許多專家、教授真切感受到了。像湖南，2004年高考自主命題后，就果斷地將高考作文要求中的“文體不限”改換成“寫一篇記敘文或議論文”（這里的“記敘文”、“議論文”是廣義上的“記敘文”、“議論文”。文章只要表達方式以敘述為主，就歸入“記敘文”中，小說、戲劇、敘事性抒情性散文歸入“記敘文”；而表達方式以議論為主的文章就歸入“議論文”中，“議論性散文”就算“議論文”）。將“文體”明確下來，受到了廣泛好評，對扭轉(zhuǎn)中小學(xué)作文教與學(xué)不重視“文體”訓(xùn)練的傾向，起到了積極的促進作用。

所以，我們在談“淡化文體”的時候，一定要將“考生”與“學(xué)生”區(qū)分開來，要將平時作文教與學(xué)的要求與考試作文要求區(qū)別開來。只有平時作文教與學(xué)嚴(yán)格抓好了“文體”訓(xùn)練，各種“文體”都過關(guān)了，才能真正保證考試時做到“文體不限”，游刃有余，寫出既有才情、個性，又“文體特征十分突出”的好文章來。

（二）要區(qū)分中小學(xué)生與文章大家、文學(xué)大師在“作文”要求上的不同

中小學(xué)生處于學(xué)習(xí)寫作的初始階段，肯定先得學(xué)習(xí)和培養(yǎng)各種“作文的基本能力”。因此，筆者與韓先生的認(rèn)識不同，認(rèn)為“文體”應(yīng)用能力也像觀察能力、想象能力、思維能力、分析綜合能力、審題立意能力、選材取材能力、布局謀篇能力、語言表達能力一樣，屬于“作文的基本能力”，理應(yīng)得到重視。俗話說，“沒吃過豬肉，還沒見過豬跑嗎？”學(xué)生不做嚴(yán)格的“文體”訓(xùn)練，沒有起碼的文體感性認(rèn)識，各種“文體”不過關(guān)，怎么能寫出“文體特征十分突出”的文章來呢？韓文說唐弢先生的《文章修養(yǎng)》“沒有采用一般作文法著作從文體入手的講法，而是介紹寫文章的基本素養(yǎng)和技法”，這實在是唐弢先生從讀者對象出發(fā)的高明做法，因為這些所謂的“初學(xué)寫作者”并非剛?cè)雽W(xué)的中小學(xué)生，而是有了初步的寫作知識與經(jīng)驗的、早已明了各種“文體”的社會青年。韓先生舉魯迅、趙樹理、孫犁、楊朔等著名（或“優(yōu)秀”）作家為例，實在有些不妥。莫說魯迅先生是開宗立派的文章大家、文學(xué)大師，單說趙、孫、楊這些“優(yōu)秀的作家”，別說剛學(xué)寫作的中小學(xué)生，就是大學(xué)中文系的教師，又有幾人能比得上呢？他們對各種“文體”早已爛熟于胸，又有才情，沖破“各種文體的條條框框”，借鑒、融合各種文體的優(yōu)點，實在是再平常不過的事。可是初學(xué)寫作，連“文體”感性認(rèn)識都欠缺的中小學(xué)生確實做不到，揠苗助長只會適得其反。再說“詩體小說”也好，“散文體小說”也好，“戲劇體小說”也好，“評書體小說”也罷，那還都是“小說”、“文體”，更何況有的優(yōu)秀作家在初次投稿的時候，他的東西并不立刻被人接受，也是有一把辛酸的故事。就拿一線教師經(jīng)常接觸到的學(xué)生作文來看，許多學(xué)生的“文體中和”并沒有“中和”各種“文體”的優(yōu)點，而恰恰雜糅了各種“文體”的弊端，不倫不類，實在難以稱為“文章”，“四不像”是不得已的叫法。韓先生引曹丕《典論·論文》說“文本同而末異”，但對初學(xué)寫作的中小學(xué)生來說，既不明“本”，也不懂“末”，不進行嚴(yán)格的“文體”訓(xùn)練，怎么能行？“我們的原則是，在突出文體特征的前提下，追求靈活的、有創(chuàng)意的表達”，這正是所有中小學(xué)語文教師的追求，但韓老師不也同意是“在突出文體特征的前提下”才能實現(xiàn)的嗎？“文體”不先過關(guān)，一切妄談。這正如練字，臨摹了各種“體”，才能自創(chuàng)一格。以前的老師范生（中專生）的字普遍比老師專生、師范本科生寫得好，只是因為他們開有“寫字課”，嚴(yán)格地臨摹過各種“體”而已。

（三）“淡化文體”的適用語境是考試作文或“文體”流變研究，而非中小學(xué)作文的教與學(xué)

前面說過，“淡化文體”源于高考作文要求，目的在于不束縛考生，盡量給考生以自由發(fā)揮的空間，從而最大限度地保證高考的公平、公正。這是由考試的特點決定的，盡管也并非十全十美，有可完善之處，但命題者在作文要求中提出“文體不限”，還是無可厚非的。在“文體”流變的研究中提“淡化文體”也可以，大學(xué)寫作教師去做這方面的研究，也很有意義。師范專業(yè)學(xué)生或中小學(xué)教師了解一點這方面的知識，也有益處，這是中小學(xué)語文教師的專業(yè)素養(yǎng)和要求，用不著多說。但不能將它用于中小學(xué)作文的教與學(xué)，不能混淆語境。

中小學(xué)作文教與學(xué)不能“淡化文體”，而應(yīng)嚴(yán)格訓(xùn)練，嚴(yán)格過好各種“文體”關(guān)。只有讓初學(xué)者具備了包括“文體”在內(nèi)的“一般寫作能力”，“學(xué)生”才能真正成為“考生”，才能在考場上得心應(yīng)手，寫出既“文體特征突出”，又有才情、有個性的好文章來。韓先生說，“殊不知，作文的各種技巧（即規(guī)矩），是為了發(fā)揮作者的才情、寫好文章而設(shè)的，淡化文體的目的也是為了充分發(fā)揮學(xué)生的才情；若是讓這些規(guī)矩束縛了手腳，影響了作者才情的發(fā)揮，成了桎梏，則是因噎廢食”。這段話似是而非。不說韓先生將“文體”歸入“技巧”讓人吃驚，單說照韓先生的意見，在平時的中小學(xué)作文教與學(xué)中這么來“淡化文體”，只會出問題。我們前面反復(fù)說了，對初學(xué)寫作的中小學(xué)生而言，讓他們獲取各種“文體”的感性認(rèn)識，學(xué)寫各種“文體”并過關(guān)，是最基本的要求，也是以后才情發(fā)揮的基礎(chǔ)。如果這樣的基礎(chǔ)沒打牢，走入社會自由寫作時，哪怕靈感再多，才情再好，也只可能鬧笑話而已。

我們不去說那因不明“文體”而被朱元璋責(zé)罰的大臣的故事，也不去說那因不明“文體”而寫不好借條的古代秀才的故事，只假設(shè)某人有若機會執(zhí)筆《人民日報》社論，這時他才情四射，洋洋灑灑，寫出了一篇光耀千古、驚天地泣鬼神的詩體小說或話劇作品來充數(shù)，你說行不行？文筆出色則出色矣，但還要合“文體”，合場合，社論能用“詩體”么？韓先生還把《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》的那段文字修改看成是“更加強調(diào)了一般寫作能力的培養(yǎng)，淡化了文體規(guī)范教學(xué)”，將“一般寫作能力的培養(yǎng)”和“淡化文體”硬拉到了一起，難道這“一般寫作能力”不包括各種“文體”的應(yīng)用能力嗎？韓先生還說，“另一方面，從語文教學(xué)的現(xiàn)狀看，淡化文體主要是為了擺脫近年來作文教學(xué)中出現(xiàn)的以應(yīng)試為目的的模式化傾向，矯正作文命題與評判過程中過分強調(diào)文體要求的簡單化做法。這有利于學(xué)生根據(jù)個人特長和興趣自主寫作，有感而發(fā)，做到有個性、有創(chuàng)意地表達，對開發(fā)學(xué)生的想象能力和創(chuàng)新思維，自由地表達自己的認(rèn)識與情感，具有十分重要的意義?！边@種說法也似是而非，過分夸大了“文體”對學(xué)生才情發(fā)揮的負(fù)面影響，人為地將二者尖銳地對立起來。其實，所謂“提高獨立寫作能力”，無非是鼓勵學(xué)生盡可能地進行個性化寫作而已，而個性化寫作與“文體”要求并不矛盾，它們其實是完全可以統(tǒng)一起來的。比如同是寫記敘文，不同的人完全可以寫出各有特色的好文章來。不能武斷地說“文體規(guī)范教學(xué)”就束縛了學(xué)生，弱化了他們的“一般寫作能力的培養(yǎng)”。恰恰相反，正是作文教與學(xué)當(dāng)中的“淡化文體”，讓學(xué)生的寫作能力越來越弱。所以，“淡化文體”不能也不應(yīng)出現(xiàn)在中小學(xué)作文教與學(xué)的語境中。

就便利中小學(xué)作文的教與學(xué)來說，“文體”越明確越有利，越好把握，所以，“記敘文、說明文、議論文、應(yīng)用文”的“文章四分法”是最適合于中小學(xué)作文的教與學(xué)的。教學(xué)與研究不同，特別是中小學(xué)這種基礎(chǔ)又基礎(chǔ)的教育，目標(biāo)越明確，概念越明晰，教與學(xué)就越好操作，也就越有效。這就像教小學(xué)生“1+1=2”一樣，1+1=2就是1+ 1=2 ，至于哥德巴赫猜想，那是以后的事，況且，沒有這1 +1=2的基礎(chǔ)，想搞哥德巴赫猜想，那也只是妄想。在中小學(xué)作文的教與學(xué)中“淡化文體”，不去嚴(yán)格訓(xùn)練“文章四分法”里的那四種“文體”，而讓他們?nèi)我馊ジ隳呐率强梢运阕魅螘P的84種“文體”或黃佐的138種“文體”范圍內(nèi)的文章，或自創(chuàng)“文體”，只會走火入魔。所謂“大體則有，定體則無”，那是對常規(guī)“文體”熟悉之后的靈活選用來說的，不先有基本的“文體”感受，基本的“文體”不過關(guān)，那是想靈活也靈活不起來的。

二、“淡化文體”的內(nèi)涵

（一）“淡化文體”的實質(zhì)是“文體不限”，而非不要文體

“淡化文體”主要源于高考話題作文要求中的“文體不限”，也就是韓先生所說的，“‘文體不限’是指對考生具體使用哪種文體不做硬性規(guī)定和簡單化的限制，考生可以根據(jù)自己的特長任意選用文體?！北緛?，其內(nèi)涵是十分明確的。但實際中，首先從學(xué)生開始，最后也影響到教師身上，許多人都把“淡化文體”理解成了不要文體。還人為地硬把作文考試要求拉到平時作文的教與學(xué)中來，造成了十分嚴(yán)重的后果。韓先生說“消解了文體特征的文章是不存在的”，可我們許多學(xué)生的習(xí)作卻時不時地出現(xiàn)這種情況，你能說只要填滿了格子的文字就是有“文體特征的文章”嗎？且不說平時作文，問問高考作文閱卷老師，看過這種“消解了文體特征的文章”有多少。韓先生因為將“淡化文體”由考試要求變?yōu)槠綍r的作文教與學(xué)要求，所以說作文訓(xùn)練“正確的方法是在培養(yǎng)了作文的基本能力之后，再著重進行具體問題的寫作訓(xùn)練，作文的基本能力具備了，運用具體文體來寫作也自然水到渠成。淡化文體無非是對各種文體的共性強調(diào)得多了點，對其間的差異關(guān)注得少，是對文體做的寬泛的而不是機械的理解”。我們不知道韓先生本人對小學(xué)、中學(xué)學(xué)習(xí)作文的具體情況是否了解，但我們認(rèn)為，韓先生所說的中小學(xué)作文教與學(xué)的流程（“……后，再……”）是不切實際的。中小學(xué)作文教與學(xué)，“作文的基本能力”與“具體文體的寫作訓(xùn)練”是緊密結(jié)合在一起進行的，除非這“作文的基本能力”只指小學(xué)低年級的識字能力，否則實在切分不出這樣明確的“……后，再……”程序來。況且，正如我們前文所述，“文體”應(yīng)用能力也是“作文的基本能力”之一，兩者怎么能這樣截然分開呢？從目前中小學(xué)作文現(xiàn)狀來看，可以說，中小學(xué)生作文水平普遍下降，還真與將“淡化文體”由考試要求變?yōu)榻膛c學(xué)要求有關(guān)，在這點上，“淡化文體”還真脫不了干系。盡管這是人們理解上的錯誤，不是“淡化文體”本身的錯，但一個概念讓這么多人都理解錯了，產(chǎn)生了普遍性的誤解，那么，這樣的概念肯定有問題，其負(fù)面影響就不能不引起人們的注意了。我們以為，要正本清源，就必須堅決將“淡化文體”從作文教與學(xué)語境中剔除出去，扎扎實實搞好各種“文體”的教與學(xué)，讓學(xué)生各種“文體”都過關(guān)，打好基礎(chǔ)，保證他們當(dāng)“考生”或走入社會后，能真正自由應(yīng)對，靈活運用，寫出既“文體特征突出”，又才情迸發(fā)的好文章來?；蛘?，至少要能滿足社會實際對他們寫作上的需求，寫個東西不用求人。

（二）“文體”之“體”到底是什么意思？一本糊涂賬。中小學(xué)作文教與學(xué)采用“文章四分法”進行“文體”訓(xùn)練是明智之舉

“文體”之“體”到底是什么意思？“體例”、“體裁”、“體式”、“體類”？實在令人傷腦筋。通觀韓先生全文，在這點上也是語焉不詳，能帶過就帶過。韓先生的文體流變梳理，給了人們知識的理解，但遺憾的是，并沒能完全消除人們的疑惑。韓先生說，“從文體分類發(fā)展的趨勢來看，文體是早已‘淡化’了，而不是當(dāng)下才淡化的。”但這里的“文體”到底指什么呢？從蔡邕到姚鼐，他們的分類很明顯是個大雜燴，標(biāo)準(zhǔn)極不統(tǒng)一，而更多的是從文章的具體使用場合（即用途）來分的，如“序跋、奏議、書說、贈序、詔令、傳狀、碑志、雜記、箴銘、頌贊、哀祭”之類。這樣分類，天下文章實在分不完，因為凡人類活動的領(lǐng)域都可用到文字，按用途給文章分類，正如韓先生所說，“往往既無理論意義，又無實際價值”，更莫說能對中小學(xué)作文教與學(xué)有什么作用了。比較而言，“現(xiàn)代文章四分法”按表達方式將文章分為“記敘文、議論文、說明文、應(yīng)用文”，則既較合理，又較適用，便利中小學(xué)作文教與學(xué)，而中小學(xué)作文教與學(xué)采用“文章四分法”進行“文體”訓(xùn)練，確實是明智之舉。漫說中小學(xué)作文教與學(xué)不能搞“淡化文體”，退一萬步說，硬要“淡化”，這四種“文體”也是最后的底線。底線不能突破，否則后果不堪設(shè)想，這些年中小學(xué)學(xué)生的作文現(xiàn)狀已活生生地證明了這一點。韓先生舉葉圣陶先生《景泰藍的制作》收入“散文集”《小記十篇》來證明“對文體過于死板、僵化的認(rèn)識，雖然表面上強化了文體意識，卻不利于文章的寫作與教學(xué)”，實在有點勉強。葉圣陶先生《小記十篇》的“散文集”歸類，其“散文”并非“文學(xué)四分法”里的“散文”，而是廣義上的“散文”（相當(dāng)于古人所說的“筆”），所以將《景泰藍的制作》收入其中，并無不妥?？傊?，中小學(xué)作文的教與學(xué)當(dāng)守“體”（“文章四分法”之“體”）而行，“淡化文體”必須退出中小學(xué)作文的教與學(xué)語境。

三、“淡化文體”的負(fù)面規(guī)避

本來，“淡化文體”（實質(zhì)是“文體不限”）只是高考作文的要求，命題者的初衷是要放開考生手腳，盡量讓他們?nèi)巳硕寄軐懽鳎寄馨l(fā)揮出自己的特長和水平，盡量保證考試的公平、公正。但高考指揮棒的雙刃性，使得高考命題者的意圖被曲解、誤解，任意改變“淡化文體”的適用語境，導(dǎo)致中小學(xué)作文的教與學(xué)出現(xiàn)了“淡化文體”甚至不要“文體”的普遍現(xiàn)象，從而出現(xiàn)中小學(xué)生作文水平普遍萎縮的嚴(yán)重后果。這些年來，特別是前幾年，我每次接手高一新生，總要花大量精力去糾正學(xué)生的誤解，千方百計讓他們樹立起“文體”觀念，想方設(shè)法讓他們過各種“文體”關(guān)，引導(dǎo)他們盡力寫出既“文體特征突出”又有才情的文章來。盡管高考命題者的意圖是好的，但實際上“種瓜得豆”，產(chǎn)生了普遍的偏差甚至誤解，也就是說產(chǎn)生了嚴(yán)重的負(fù)面影響，給中小學(xué)作文的教與學(xué)帶來了嚴(yán)重的后果，這就不能不引起包括命題者在內(nèi)的人們的思考了，確實需要考慮如何更好地措辭，才能不產(chǎn)生誤解，盡量充分釋放高考命題的正能量。我們覺得，“淡化文體”的負(fù)面規(guī)避，這幾年湖南等幾個省市的做法值得肯定，即將高考作文要求里的“文體不限”換成“寫一篇記敘文或議論文”?！拔捏w”要求十分明確，既利于“考生”，也利于“學(xué)生”，既盡力保證了高考的公平、公正，又有利于平時中小學(xué)作文的教與學(xué)，兩全其美，實在是一種很不錯的辦法。

（張怡春廣東深圳市平岡中學(xué)518116）