馬　艷

(昆明學院　外國語學院，云南　昆明　650214)

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二語教師教育的范式轉(zhuǎn)換及其影響

馬艷

(昆明學院外國語學院，云南昆明650214)

摘要：20世紀80年代以來，二語教師教育的研究和實踐出現(xiàn)了范式的轉(zhuǎn)換。在以人類學習認識論為基礎(chǔ)的社會文化轉(zhuǎn)向的影響下，傳統(tǒng)的“過程——結(jié)果”研究及實踐范式已轉(zhuǎn)換為對置身于復雜的社會、歷史、政治及文化背景下的教師及其教學行為和實踐范式的研究，人們的關(guān)注重點從探討“教學方法”“做什么”轉(zhuǎn)向到“為什么這樣做”上。這些范式的轉(zhuǎn)換對二語教師教育中知識基礎(chǔ)的建構(gòu)和傳統(tǒng)教育模式的不斷變化帶來了巨大的影響。

關(guān)鍵詞：二語教師教育；范式轉(zhuǎn)換；知識基礎(chǔ)；教育模式；影響

在過去的四十多年里，二語教師教育(Second Language Teacher Education，簡稱SLTE)領(lǐng)域的研究和實踐無論在廣度和深度上都有了較大的發(fā)展。隨著課程改革、國際范圍的教師專業(yè)化運動的開展以及教師自身發(fā)展的需要，教師教育的研究與發(fā)展受到越來越多的重視，傳統(tǒng)的教師教育的范式已經(jīng)無法滿足社會發(fā)展及教師教育改革的需要，教師教育開始采用多元的視角來進行跨學科研究及實踐的嘗試?！斑^去40年中，這一領(lǐng)域見證了許許多多的變化，其中包括教育研究和人們構(gòu)建教師教育概念的方式、二語教師教育知識基礎(chǔ)的范圍、教師學習的本質(zhì)途徑或者是教師培訓的方法和策略”。[1] (P169)認識論基礎(chǔ)的改變使得教師教育的研究也歷經(jīng)了從實證主義向建構(gòu)主義、解釋主義和社會文化觀的轉(zhuǎn)換，教師教育研究“開始揭示教師精神生活的復雜性”。[2] (P1)如霍金斯所指出的，“教師教育領(lǐng)域正在經(jīng)歷范式的轉(zhuǎn)換，起初它關(guān)注的是將教學看作是一種技術(shù)性的努力——即教師需要習得并能運用具體的技能和慣例——繼而將教學看作是認知過程，將重心放在揭示、分析和塑造教師的思維上”。[3](P4～5)這些范式的轉(zhuǎn)換帶來了構(gòu)成二語教師教育的知識基礎(chǔ)和教育模式的變化，傳統(tǒng)的二語教師教育模式面臨著諸多挑戰(zhàn)。

一、二語教師教育范式轉(zhuǎn)換的衍變

教師是構(gòu)成教育發(fā)展體系的重要因素，二語教師教育發(fā)展是整個教師教育發(fā)展的重要組成部分,二語教師教育研究離不開對其范式的研究?？v觀二語教師教育一詞出現(xiàn)以來的四十年多年里，二語教師教育研究范式隨著教育理論的發(fā)展也不斷發(fā)生變化。“范式”(paradigm)一詞源自希臘詞paradeigma,意為“模范”或“模型”,是“特定的科研團體從事某一研究活動所必須遵循的‘模型’，它包括共享的世界觀、基本理論、方法、工具和標準等一切與科學研究相關(guān)的東西”。[4](P10)20世紀70年代以前語言教育領(lǐng)域的研究范式以實證主義認識論占支配地位。約翰遜將實證主義稱之為“科學的方法，它是基于這樣一種理念，即現(xiàn)實獨立于識知者而存在，能夠通過仔細的、系統(tǒng)的數(shù)據(jù)收集、分析和解釋過程而獲取”，[5](P7)因此，它將教育看作是一種客觀存在的自然現(xiàn)象，可以通過自然科學的方法對教育現(xiàn)象進行量化分析、研究。這一范式“主要關(guān)注教師的課堂行為、學生課堂行為以及學生取得的成績這三者之間的關(guān)系——即教師在課堂的行為方式及其行為方式對學生帶來的可觀測到的影響”。[1](P170)由于實證主義的研究關(guān)注教師做些什么，即教學行為或過程以及由此產(chǎn)生的學習結(jié)果，因而這一范式也被稱之為“過程——結(jié)果”研究，其主要關(guān)注什么樣的方法能培養(yǎng)出好的教師。但是，這一范式忽視了語言教學研究的關(guān)鍵要素：教師，無論是其課堂教學行為還是認知行為都沒有受到足夠重視。約翰遜曾指出，“根植于實證主義范式的二語教師教育長期以來基于這樣的假設(shè)：教師可以在教師教育項目中學會他們要教授的內(nèi)容，在實習環(huán)節(jié)加以觀察、練習，并且通過多年的教學歸納來發(fā)展教學技能”。[6](P238)除此之外，實證主義研究范式還忽視了人作為社會成員這一本質(zhì)屬性，他們需要在寬泛的社會環(huán)境中通過與他人的合作來建構(gòu)性地學習。

20世紀80年代開始，教師教育的研究進入了變革期，“教師教育領(lǐng)域正發(fā)生著深刻徹底的思想變革，亦可稱作‘范式’的轉(zhuǎn)換，其主流趨勢就是支撐教師教育的理念、根基已由以往的‘理論’轉(zhuǎn)向為關(guān)注‘實踐’”。[7](P5)評論家們認為單憑簡單的實驗設(shè)計難以捕捉到課堂教學的復雜性，由此得出的歸納、總結(jié)會掩蓋處于寬泛的社會環(huán)境下學校及學校教育中復雜的社會、歷史、文化、經(jīng)濟及政治因素，[8](P3)而且傳統(tǒng)的以培養(yǎng)熟練工匠為目標的教師教育范式已經(jīng)不適合教師教育的發(fā)展要求。于是，在這種背景下產(chǎn)生了源于社會學和人類學的解釋主義研究范式。這一范式認為，“知識構(gòu)筑于社會，來自于人們從事的社會活動”，[5](P9)因而可以用來解釋教師精神生活的復雜性。這一以認識論為基礎(chǔ)的范式將教師及其教學活動的研究置于社會文化環(huán)境，將教學研究從觀察研究教師做什么轉(zhuǎn)向到基于人種志研究的教師為什么這么做以及學習者如何學習、學習什么，學者們認為這一切皆離不開學習者的先前的經(jīng)歷和學習發(fā)生的社會文化背景，這一研究范式能夠解釋教師精神生活的復雜性以及課堂教學過程的復雜性，有助于教師對自己將采取的行為做出決斷。

進入20世紀90年代，教師教育研究的解釋主義范式促進了教師認知研究的發(fā)展，許多學者(如弗里曼，2002；約翰遜，2006；博格, 2006)開始關(guān)注教師思考什么、知道什么以及相信什么，也就是開始關(guān)注教師的精神生活。他們意識到教師認知研究的發(fā)展應該基于這樣的認識，即如果不了解影響教師行為的思想、知識基礎(chǔ)和信念就無法真正了解教師及其教學活動。這一研究將學習教學的過程看作是社會協(xié)商的過程，教師學習教學的過程構(gòu)筑于與學生、家長、同事以及學校各級管理者溝通協(xié)商的經(jīng)歷。[5](P9)“教師學習被理解為規(guī)范的、長期的過程，由多種社會環(huán)境下的經(jīng)歷所構(gòu)成，首先他們在課堂和學校為學習者，隨后為專業(yè)教師教育項目的參與者，最終參與到教師工作的實踐團體中”。[9](P397)約翰遜指出，應“將教師學會教學定義為一項長期的、復雜的、發(fā)展的過程，是參與教與學相關(guān)的社會實踐和環(huán)境的結(jié)果”。[5](P10)因此，與實證主義的范式注重“過程——結(jié)果”研究不同，解釋主義的范式看重的是教和學的過程，而非結(jié)果，“它主要關(guān)注揭示一般情況下教和學的復雜性，而非尋找某一教學方法或教材比其他方法或教材好的證據(jù)”。[1](P171)如同努南所言，這一范式重在“記錄和分析課堂到底在做什么，而不是簡單地估量學習的最終結(jié)果”。[10](P6)此外，教師認知研究將掌握教師先前的認知作為教師教育的重要內(nèi)容，因為教師先前的經(jīng)歷對教師教學信念的形成影響重大。教師教育必須為終身學習打下基礎(chǔ)，將“幫助教師成為適應型(adaptive experts)的專業(yè)人員”作為最終目標，[5](P10)使教師能夠運用掌握的技能和策略來計劃、實施以及評價教/學活動，同時也能適應這些復雜的活動，這樣才能在教學環(huán)境下對教學做出合理的決策。

人類學習觀的改變以及教師認知研究的發(fā)展使人們開始關(guān)注教師如何學會教學以及如何在課堂上實施教學，也就是更為強調(diào)二語教師教育中教與學的社會屬性，從一個新的視角，即社會文化觀來研究二語教師教育。基于這一視角，教師“學習教學是建立在這樣假設(shè)的基礎(chǔ)上，即識知、思考和理解均來自在具體的課堂和學校環(huán)境參與的教與學的社會實踐”。[5](P13)這一社會文化轉(zhuǎn)向的認識論立場將人類學習定義為“動態(tài)的社會活動，它處于物質(zhì)的、社會的環(huán)境，在人、工具和活動中傳播”，[5](P1)這就要求研究者們不應再忽視教師先前的經(jīng)歷、他們對所進行的活動的理解以及他們工作的環(huán)境，因為“人類的認知發(fā)展是一個相互作用的過程，受到文化、環(huán)境、語言和社會相互作用的影響”。[5](P1)基于社會文化觀的教學將人作為社會成員，強調(diào)在課堂和學校環(huán)境中與他人合作、交流、學習，在學習過程中獲得共同體身份感，知識也正是在與人的社會交往過程中形成的。

二、二語教師教育中知識基礎(chǔ)和教育模式的變化

研究范式的轉(zhuǎn)換給二語教師教育帶來了許多變化，其中二語教師教育中教師知識基礎(chǔ)的重構(gòu)無疑是最為明顯的變化。在此基礎(chǔ)上的教師認知研究又促使人們開始重新思考教師知識，同時對二語教師教育中傳統(tǒng)的知識基礎(chǔ)和教育模式提出了質(zhì)疑。

“實證主義的認識論將理論與實際教學割裂開來，二語教師教育的內(nèi)容(教師必須知道的知識)主要來自于語言學和二語習得(SLA)理論，將語言的本質(zhì)及二語習得理論這些學科知識作為二語教師職業(yè)準備的基本知識”，[5](P11)教師只要掌握了這些知識即可將之用于教學實踐。這樣往往忽視了學科教學知識這一實踐性的知識，即忽視了如何教學。教師教育的作用僅僅是將學科知識(包括語言知識、語言習得理論、目標語文化等知識)和教學法知識傳授給受訓教師，培訓他們的技能，人們定義二語教師教育的知識基礎(chǔ)主要根據(jù)語言學習者是如何習得二語的，而不是如何學會二語教學的，教師只是在課堂上展示他們所知道的內(nèi)容和教學方法。因此，這一教學的知識基礎(chǔ)僅僅由語言知識(內(nèi)容)和教學法或教學技能組成，而忽視了教師知識基礎(chǔ)中的核心成分——“學科教學知識”這一實踐性知識，最終使得二語教師教育中的兩個重要組成部分，即教學內(nèi)容和教學實踐嚴重分離。

隨著二語教師教育的研究范式從實證主義向解釋主義的轉(zhuǎn)換，尤其是對教師認知研究的深入，人們對教學以及教學的知識基礎(chǔ)的認識都有了較大的拓展，從中發(fā)現(xiàn)知識基礎(chǔ)不僅包括教學中的學科內(nèi)容知識和教學技巧，還包括教師先前的知識、對教師及其教學的構(gòu)想和信念，亦即教師從業(yè)者知識，它來自于教師從業(yè)者所參與的與教和學密切相關(guān)的社會實踐。[1](P174)許多學者對二語教師教育的知識基礎(chǔ)做出了界定，例如舒爾曼就提出了教師教育的理論框架，他認為教師的知識基礎(chǔ)有7個重要組成部分，即學科內(nèi)容知識、一般教學法知識、課程知識、學科教學知識、學習者知識、教育環(huán)境知識，以及教育目標、目的、價值觀及其哲學和歷史背景知識。其中學科教學知識最能體現(xiàn)教師的專業(yè)特征，體現(xiàn)了教師學科知識和教學法知識的有效結(jié)合，[11](P8)也正是這一知識能將“英語教師”與“非英語教師”區(qū)別開來。

而約翰遜將教師的知識基礎(chǔ)定義為“反映了人們廣為接受的構(gòu)想——即人們必須知道的能夠用來完成特定行業(yè)的工作的知識”。[5](P11)弗里曼和約翰遜則認為，二語教師教育的知識基礎(chǔ)不僅必須包括學科知識，即用以解釋語言的結(jié)構(gòu)、使用和習得的知識，還必須包括能夠解釋二語教學內(nèi)容的知識，換言之，二語課堂教學實際應該教什么、怎樣教，還有教師和學生對內(nèi)容的理解。[9](P410)根據(jù)約翰遜的觀點，二語教師教育的知識基礎(chǔ)應涉及三個方面：(1)二語教師教育項目的內(nèi)容：二語教師需要知道的知識；(2)二語教師教育項目教授的教學法知識：二語教師應該如何教學；(3)人們習以為常的傳授方式，通過這些方式學習內(nèi)容和教學方法：二語教師怎樣學會教學。[5] (P11)當然，對教師認知的研究使人們認識到教師的教學知識來自于教師先前的經(jīng)歷和課堂，也就是其經(jīng)歷的社會環(huán)境和課堂環(huán)境，教師信念的形成及發(fā)展與其先前的學習經(jīng)歷、所接受的教師教育以及教學環(huán)境等因素密切相關(guān)。美國學者洛蒂的研究就揭示了先前學習經(jīng)歷對教師認知結(jié)構(gòu)的影響。[12](P42)因此，所謂的最佳的教學方法在這一課堂能有助于教學活動的開展而在其他課堂未必奏效，了解二語教師教育的知識基礎(chǔ)能使教師教育者把握好怎樣讓二語教師做好從事這一職業(yè)的準備。

同時，范式的改變不僅影響了知識基礎(chǔ)范圍的重構(gòu)，也影響到二語教師教育模式的轉(zhuǎn)變，人們開始質(zhì)疑教和學的知識能否通過教師職業(yè)教育的模式傳遞。約德洛維茨認為這一傳統(tǒng)模式下的知識的傳遞行不通，教師教育者僅僅是輸送知識的“管道”,負責將知識傳遞到教師學習者這一“容器”中，他們僅只是被動接受。[13](P199)通過這一模式接受的知識也只能用于解決同類問題，遠不能應對不斷變化的情形，這類知識過于“標準化”，[1](P176)接受這一模式培養(yǎng)的教師也無法獨立承擔教學。

由此可見，教師學習者應該通過自身的經(jīng)歷更好地理解語言教學，這也促使二語教師教育從傳統(tǒng)的知識的傳授轉(zhuǎn)換為知識的建構(gòu)，即使教師教育的模式從傳授知識和技能轉(zhuǎn)換為培養(yǎng)教師學習者自主學習和能力發(fā)展的新模式。隨著社會文化觀研究的不斷深入，人們開始質(zhì)疑教和學的知識是否能夠通過教師教育這一模式傳授給受訓者，使他們成為真正的教師。弗里曼曾經(jīng)指出，“學習教學意味著學會怎樣教學，通常是在教師教育項目的環(huán)境中，然后在另一環(huán)境實際進行教學”。[14](73)教師教育者不應僅作為知識的傳授者，他們應該意識到教學過程瞬息萬變，在不同的環(huán)境，教師應該學會應對新的環(huán)境以滿足教學的需求。教學過程中不可能規(guī)定某種所謂好的教學方法都能應對多變的、不確定的教學環(huán)境。約翰遜認為，在社會文化視角下，教師教育不僅是對現(xiàn)存的社會實踐的文化融入，而且是一個不斷變化的過程，在這一過程中將這些社會實踐重構(gòu)并轉(zhuǎn)換以滿足個人及本地需求。[5](P13)也就是說，教師教育的社會文化觀強調(diào)人是社會成員，教師學習應遵循社會建構(gòu)的模式，即教師通過與他人合作交流來學習，從中建立學習共同體，也就是將教師教育視為教師與學習者通過自身的經(jīng)歷構(gòu)筑對語言教學的理解的過程，通過共同參與具體的課堂教與學以及學校環(huán)境下的特定的活動構(gòu)筑新的知識和理論。它強調(diào)建構(gòu)性地學習，教師置身于語言學習的外部環(huán)境，實現(xiàn)有效的人際互動，并以此來獲得知識的建構(gòu)。

二語教師教育將知識的構(gòu)筑視為通過社會參與由教師與學習者共筑來完成，其合作可采取教師與學習者、與研究者以及教和學所涉及者等多種合作模式，它強調(diào)的是合作學習 (collaborative approach)，教師通過與他人的社會交往來獲得知識的形成。教師學習這一社會協(xié)商過程正如同蘭托弗所指出的，“甚至在專家和新手共同合作的情形下，如同在教學情景下，新手不僅僅只是模仿專家的能力，相反，他們在教學實踐過程中能夠?qū)＜姨峁┙o他們的加以轉(zhuǎn)化”。[15](P17)通過教學，教師的個人活動從開始受到他人和文化工具的介入、影響，到后來能夠?qū)⑦@些社會活動加以調(diào)節(jié)、控制、重構(gòu)，“把內(nèi)部活動轉(zhuǎn)變?yōu)樗麄儗ψ陨?、對學生以及對教學活動的理解”，[16](P105)實現(xiàn)約翰遜所描述的“通過外部社會所調(diào)節(jié)的活動到由教師個人所控制的內(nèi)部調(diào)節(jié)來觀察教師的進步”。[5](P13)在學習過程中，教師教育者應該根據(jù)教師不同的發(fā)展特點和個人需求創(chuàng)設(shè)適宜的學習條件，同時也為教師學習者參與合作與對話創(chuàng)造更為有利的條件。

此外，范式的轉(zhuǎn)向也使得人們重新審視接受教師教育者的身份，將他們角色定位為二語教學的學習者。教師是在先前的知識和信念的基礎(chǔ)上，通過與具體社會環(huán)境相關(guān)的活動，作為社會成員在與他人合作、對話、交流中學習，建立學習共同體成員的身份感和認同感。由于各自不同的能力、知識結(jié)構(gòu)，他們在教師學習的過程中能夠互相幫助，共同完成個體難以完成的任務(wù)，促進認知能力和專業(yè)能力的發(fā)展。

三、范式轉(zhuǎn)換給二語教師教育帶來的影響

二語教師教育范式的轉(zhuǎn)向使得教師教育領(lǐng)域由以往的注重“理論”轉(zhuǎn)向強調(diào)“實踐”，二語教師教育項目中知識基礎(chǔ)的構(gòu)成和教育模式的變化、范式的轉(zhuǎn)向也為二語教師教育的改革與發(fā)展帶來了影響。

首先，二語教師教育應該充分考慮到教師學習教學的環(huán)境，教師所處的環(huán)境對教師的學習和發(fā)展有極大的影響。在社會文化視角下，對教師怎樣學習教學、怎樣思考、怎樣教授語言，還有二語教學這一職業(yè)中存在的和改變中的寬泛的社會、文化和歷史宏觀結(jié)構(gòu)以及二語教師專業(yè)發(fā)展由什么組成都提出了挑戰(zhàn)。[5](123)霍金斯認為，“對教師來說，社會文化轉(zhuǎn)向是大的轉(zhuǎn)向，它意味著他們應將教學看作創(chuàng)設(shè)這樣的環(huán)境：學習者可以相互影響，共同協(xié)商新的語言、概念和見解”。[3](P6)因此，二語教師教育的內(nèi)容和活動應該充分考慮二語教師工作、學習和生活的社會、政治、經(jīng)濟環(huán)境，同時，要創(chuàng)造適合本地特點的教師教育模式以應對不斷變化中的社會政治、經(jīng)濟環(huán)境，這些環(huán)境不僅影響二語教師如何實施其教學實踐，也決定了他們能為學習者創(chuàng)造怎樣的學習環(huán)境。當然，教師學習教學的環(huán)境離不開教師參與語言學習活動的場所，不僅包括可觀察到的專業(yè)發(fā)展活動，如課程論文、專題討論和由他人為教師組織的研討會的教師學習場所，還包括非正規(guī)的社會和職業(yè)網(wǎng)絡(luò)以及將課堂作為專業(yè)學習的場所。[6](P243)總之，教師教育者要為教師學習創(chuàng)立良好的環(huán)境并共同參與，這樣才能促進教師的學習和發(fā)展。

其次，在社會文化轉(zhuǎn)向的影響下，知識不再被看作是孤立、客觀的實體，而被認為與識知者和識知過程密不可分。[17](P3)教師教育的過程也被看作是“學會教學”(learning to teach)的過程，這一過程中對知識的定位尤為重要。學者們重新思考、重新構(gòu)思二語教師學習的知識基礎(chǔ)，并對傳統(tǒng)的教師教育中以學科知識為主的知識基礎(chǔ)提出質(zhì)疑。他們認為二語教師教育過程中的知識基礎(chǔ)除了學科知識(subject knowledge)、教學知識(pedagogical knowledge)外,更為重要的是應具備學科教學知識(pedagogical content knowledge, PCK)，即二語教師怎樣學會教學，實踐者如何在學會教學這一社會文化環(huán)境中自己來構(gòu)建知識。因此，二語教師教育的知識基礎(chǔ)不應僅僅停留在關(guān)于語言的本質(zhì)和語言的習得這些學科知識，而應集中在L2 教師如何學會教學和怎樣教學上，即具備教師從業(yè)者知識(practitioner knowledge )，它們能使教師了解教學過程中哪些知識是學習者應該掌握的，他們怎樣才能更好地學會從事教師這一行業(yè)所需的知識。約翰遜認為教師從業(yè)者知識能夠豐富二語教師教育的知識基礎(chǔ)，“主要是由于它們產(chǎn)生于、出自教師的生活體驗，它們強調(diào)教師如何思考工作的相互聯(lián)系，它們與實踐中的問題密切相關(guān)，并且處于這些問題產(chǎn)生的環(huán)境中”。[6](P242～243)這種以實踐為導向的教師知識構(gòu)建使得教師不再被視為知識的被動的接受者，而是知識的建構(gòu)者。更為重要的是，教師應該意識到知識的構(gòu)建離不開寬泛的社會文化環(huán)境，正如澤斯德所述，“教師通過參與教學這一直覺的、對環(huán)境敏感的過程，最為容易使自身的教學知識得以發(fā)展，而對教師來說，這類隱性知識較難表達”。[18](P129)簡言之，教師教育的知識基礎(chǔ)最終離不開將學科知識與教學技能運用到實際教學中，即最終實現(xiàn)教師知識向教學知識的轉(zhuǎn)化。

再次，在范式轉(zhuǎn)換的影響下，二語教師教育開始意識到除了教師可能使用的方法和教學材料，教師才是理解和提高英語語言教學的關(guān)鍵因素，[9](P401)教師教育應該關(guān)注教師的學習與發(fā)展，研究他們?nèi)绾螌W會教學，怎樣才能成為好教師。因此，教師學會教學應該成為二語教師教育項目的重要內(nèi)容。在社會文化視野中，學習過程中的教師學習者被視為是社會成員，教師的學習需要依靠外部環(huán)境作為支撐和中介，將過去的教師個人發(fā)展轉(zhuǎn)向教師學習者之間的互動，從而實現(xiàn)彼此間的認知發(fā)展。教師學習還涉及學習發(fā)生的場合及他人的參與，它將學習視為知識的構(gòu)建和概念的構(gòu)建和發(fā)展，強調(diào)教師教育者和學習者之間的合作、互動，“在需要社會認知需求來反思和與他人合作的過程中造就反思型的教師從業(yè)者，并且這一過程將教師先前的學習和生活經(jīng)歷作為新的學習的起點”。[19](P267)因此，二語教師教育者應該注意不同社會、文化、歷史等多元環(huán)境下教師知識和行為的變化，根據(jù)語言教學新的理念，如情景認知、社會建構(gòu)等，為教師學習者創(chuàng)建真實的課堂情景，鼓勵教師通過各種形式開展學習活動：個體學習、共同體的創(chuàng)建，在合作和交流中建構(gòu)知識。此外，語言教師教育應該重新界定語言教師專業(yè)發(fā)展，構(gòu)建“學會教學”的新模式，使教師教育取得實際的效果。

最后，作為二語教師教育者，必須清楚地認識到目前教師教育發(fā)展的趨勢，尤其是二語教師教育范式的轉(zhuǎn)換最終會帶來什么結(jié)果。當然，教師教育研究離不開對教師教育者的研究，研究教師教育者如何在教師教育項目中應對這些新的挑戰(zhàn)，研究教師學習與學生學習的關(guān)系，研究教師的專業(yè)發(fā)展如何促進學生學業(yè)成績的提升等問題。二語教師教育者應該了解這一領(lǐng)域范式的轉(zhuǎn)換以及它會給其未來的研究產(chǎn)生怎樣的影響，盡管這一領(lǐng)域的研究還很有限，急需教師教育者共同努力。這也需要對教師教育者開展研究，確定他們是否具備足夠的知識、技能或者說具備適應不斷變化的二語教師教育范式的意識，適時地給予他們需要的幫助。無論怎樣，二語教師專業(yè)學習與學生的學習有較大的差別，對他們的研究有利于教師教育者及政策制定者獲悉更為有效的二語教師教育、發(fā)展的新模式，從而促進二語教師教育的發(fā)展。

結(jié)語

總之，受范式轉(zhuǎn)換的影響，二語教師教育知識基礎(chǔ)的構(gòu)成和教育模式也發(fā)生了重大的變化，這些變化給二語教師教育帶來了各種挑戰(zhàn)。國外二語教師教育領(lǐng)域的研究給我們提供了可供借鑒的經(jīng)驗，無論是人類學習認識論視角的變化，教師學習者的積極參與和學習發(fā)生的環(huán)境，還是教師從業(yè)者知識的構(gòu)建都將直接影響課堂教學的具體實施。來自教師教育者、授課教師和未來的語言教師的共同努力將有助于二語教師教育更好地開展，也只有通過他們的共同研究才能找到教師教育的內(nèi)容和方法。我國的二語教師教育也應把握二語教師教育發(fā)展變化的趨勢和挑戰(zhàn)，結(jié)合我國外語教育環(huán)境和外語教育改革要求，與時俱進地探索改進我國外語教師教育的知識基礎(chǔ)和模式，這樣才能更好地促進我國外語教師教育與教師專業(yè)發(fā)展，培養(yǎng)出能適應外語教育改革、提高外語教育成效的高素質(zhì)的教師隊伍。

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〔責任編輯：李官〕

The Shifting Paradigms in Second Language Teacher Education and Their Impacts

MA Yan

(School of Foreign Languages, Kunming University, Kunming， 650214, Yunnan，China)

Abstract:Since the 1980s, there has been a shift of paradigm in the research and practice of second language teacher education. Influenced by the socio-cultural turn based on epistemological underpinning, the traditional “process-product” research and its practice paradigm have been turned into one focusing on teacher, teacher behavior and practice paradigms in complex social, historical, political and cultural background. And the focus of the researchers changes from exploring the “methods of teaching”, “what they do” to “why they do what they do”. Because of the impact of paradigm transformation, greatly influenced are the knowledge base in second language teacher education and the changing of traditional transmission model.

Key words:second language teacher education; paradigm shift; knowledge base; transmission model；impacts

中圖分類號:G42

文獻標識碼:A

文章編號:1006-723X(2016)02-0146-06

作者簡介:馬艷(1963-)，女(回族)，云南昆明人，昆明學院外國語學院副教授，主要從事應用語言學、外語教師教育研究。

基金項目:云南省教育廳科學研究基金項目資助(2014Y382)