段瓊輝，李 永，朱國奉，胡新崗

發(fā)達國家創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育實踐經(jīng)驗分析及啟示

段瓊輝，李 永，朱國奉，胡新崗

國外大學創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育起步較早，并經(jīng)過了實踐檢驗，取得了一些成功經(jīng)驗。我國的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育在教學、實踐等方面經(jīng)過一定的摸索，還處于起步階段，借鑒和學習國外主要發(fā)達國家創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的成功經(jīng)驗，有助于提高創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的針對性，使我們少走彎路。通過對美國、德國、英國、日本、韓國等國家的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育實踐分析，提出了可供我國創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育借鑒的幾點啟示。雙創(chuàng)教育需要政府、企業(yè)、大學等發(fā)揮各自作用，協(xié)同配合發(fā)力；必須重視專業(yè)化師資隊伍建設(shè)，加大培養(yǎng)力度；必須立足課程體系建設(shè)，合理設(shè)置課程。

創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育；創(chuàng)新機制；強化實踐；加強能力；加速普及；發(fā)達國家

創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育起源于歐美等主要發(fā)達國家，當前，普遍的觀點是1947年美國哈佛商學院MBA課程“新企業(yè)的管理”的開設(shè)標志著創(chuàng)業(yè)教育的開端與起步。也有學者認為，1876年作為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的開端，因為這一年是美國大學學者思考創(chuàng)業(yè)者問題的第一部主要著作《工資問題》一書正式出版發(fā)行。[1]顯然，贊同前一種觀點的學者占大多數(shù)。在國內(nèi)，黨和國家領(lǐng)導(dǎo)人歷來高度重視創(chuàng)新與創(chuàng)業(yè)，也多次在不同場合有類似論述。2010年4月，時任教育部黨組副書記、副部長陳希對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育概念進行了全新闡釋，《在推進高等學校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育和促進大學生自主創(chuàng)業(yè)工作視頻會議上的講話》中指出，“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的核心是培養(yǎng)大學生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)業(yè)能力，引導(dǎo)高等學校不斷更新教育觀念、改革人才培養(yǎng)模式……，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量?！蓖?月，《教育部關(guān)于大力推進高等學校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育和促進大學生自主創(chuàng)業(yè)工作的意見》的正式發(fā)布，標志者創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育從此開啟了嶄新的一頁。2015年，《國務(wù)院辦公廳關(guān)于深化高等學校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革的實施意見》（國辦發(fā)〔2015〕36號）發(fā)布，明確了高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的九個任務(wù)，為各高校開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育指明了方向。各高校在具體操作層面有必要借鑒發(fā)達國家已經(jīng)成熟的“雙創(chuàng)”教育經(jīng)驗，創(chuàng)新人才培養(yǎng)機制、強化創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐、加強教師創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育教學能力培訓(xùn)培養(yǎng)，加速普及創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育，使得人才培養(yǎng)質(zhì)量和規(guī)格得到明顯提升。

一、我國創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育現(xiàn)狀

我國創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育處于初級階段，教育教學課程體系、教學模式、社會的認可度與參與度等都還不夠健全，研究已有文獻，可以歸納總結(jié)為以下三點：（1）雙創(chuàng)教育課程體系不夠完善。當前，各高?；旧隙奸_設(shè)了創(chuàng)業(yè)就業(yè)指導(dǎo)相關(guān)課程，但大多數(shù)都是孤立的一門或幾門課程，甚至是大學新生一入學的一個學期的課程，未建立起系統(tǒng)的就業(yè)創(chuàng)業(yè)課程體系，雙創(chuàng)教育課程體系建設(shè)未引起足夠重視，沒有相關(guān)教學標準，教學課時少、收效低，不能承擔起對在校大學生創(chuàng)新精神、創(chuàng)新意識與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)目標；（2）雙創(chuàng)教育師資隊伍不夠。目前，各高等學校對專門的創(chuàng)業(yè)就業(yè)指導(dǎo)教師（創(chuàng)業(yè)指導(dǎo)師）隊伍建設(shè)未引起足夠重視，沒有培養(yǎng)建設(shè)一支能適應(yīng)雙創(chuàng)教育的師資隊伍，一定程度上影響了雙創(chuàng)教育的教學效果；（3）雙創(chuàng)教育保障措施不夠到位。相當一部分高校沒有建立保障雙創(chuàng)教育教學順利進行的措施與機制、沒有建立專門的就業(yè)創(chuàng)業(yè)指導(dǎo)機構(gòu)或部門、沒有效建立起相關(guān)的規(guī)章制度、沒有相關(guān)經(jīng)費或?qū)ｉT經(jīng)費，導(dǎo)致了雙創(chuàng)教育的缺失。

二、發(fā)達國家創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育實踐

（一）美國創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育實踐

美國高度重視創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育，是世界上創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育實踐獲益最大的國家。經(jīng)過多年的發(fā)展，形成了政府、學校、社會機構(gòu)等多主體參與、多層面支撐的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育體系，具備重視精神培育與價值引領(lǐng)、支持與保障措施有力、產(chǎn)學合作深入廣泛、注重國際性與開放性等特點。

1.國家層面。美國政府重視創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育體系的頂層設(shè)計，從20世紀中葉就逐步頒布了系列法律，如拜杜法案、美國創(chuàng)新戰(zhàn)略和創(chuàng)業(yè)美國等，從制度上為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育提供了保障。

2.學校層面。被譽為硅谷心臟的斯坦福大學形成了“產(chǎn)學研一體化”創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育模式，1967年就開設(shè)了創(chuàng)業(yè)教育課程，80年代基本形成了體系，1996年成立了創(chuàng)業(yè)研究中心，逐步成為全球創(chuàng)業(yè)教育的典范；以“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程”著稱的百森商學院，1968年率先在本科教育階段開設(shè)了創(chuàng)業(yè)相關(guān)課程，至今已經(jīng)成為全球最知名的雙創(chuàng)教育管理與研究的學府；哈佛大學創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育倡導(dǎo)的“案例教學法”至今已經(jīng)成為經(jīng)典教學方法。美國在1998年面向中學生開始實施“金融掃盲2001年計劃”、在中小學設(shè)計了“未來農(nóng)民項目”等。

3.社會參與層面。形成了企業(yè)界、投資界、非政府組織等深度廣泛參與的局面，如“惠普創(chuàng)業(yè)學習計劃”目前已經(jīng)支持了10幾萬名創(chuàng)業(yè)者，全美投資公司協(xié)會提供經(jīng)費支持，天使聯(lián)盟每年支持約20個項目等，美國有一批非政府組織致力于支持創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展，如1966年成立的考夫曼基金會，是美國最大的創(chuàng)業(yè)教育基金會。[2-3]

（二）德國創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育實踐

德國在20世紀中葉首創(chuàng)了創(chuàng)業(yè)教育，進入70年代，德國的部分高等學校，如斯圖加特大學開始了創(chuàng)業(yè)教育研究與實踐，開展了日常創(chuàng)業(yè)教育教學，創(chuàng)設(shè)了零散性的研究。進入80年代，德國設(shè)立了首個研究性的創(chuàng)業(yè)教育教學中心，專門用來研究日常創(chuàng)業(yè)教育教學活動，有力的推動了德國創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的迅猛發(fā)展。至90年代中期，由于受歐洲經(jīng)濟衰退，德國政府更加注重高校創(chuàng)業(yè)教育，并協(xié)助高校創(chuàng)業(yè)，因而也重視了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)模式下的教育。進入新世紀，德國目前已經(jīng)基本形成了較為完善的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育政策、配套全面的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程體系、濃厚的高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育文化與大學生創(chuàng)業(yè)氛圍。在2009年的一個自然年度內(nèi)，德國新創(chuàng)企業(yè)超40萬家，經(jīng)過激烈的市場競爭，有10萬多家企業(yè)存活下來，并且，在這些存活的企業(yè)中都表現(xiàn)出興盛的趨勢，這與德國創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育體系有很大關(guān)系?？v觀德國雙創(chuàng)教育，可以發(fā)現(xiàn)，德國的大學相信如果充分挖掘創(chuàng)業(yè)教育的內(nèi)涵，將其融入人才培養(yǎng)方案之中，學生就會在潛移默化中接受創(chuàng)業(yè)教育。德國高校的創(chuàng)業(yè)教育行動依然保存著洪堡理念傳統(tǒng)，偏向于非功利性，將創(chuàng)業(yè)教育視作大學日常教育教學的一個重要組成部分。在他們看來，創(chuàng)業(yè)教育本身就是人才培養(yǎng)的一部分。因此，德國大學的創(chuàng)業(yè)教育并非僅僅局限于狹隘的創(chuàng)業(yè)知識傳授，他們非常重視訓(xùn)練學生有關(guān)本專業(yè)的職業(yè)面向所需要的跨學科知識、能力和素質(zhì)，培養(yǎng)他們跨學科的思維方式與能力。[3-4]

（三）英國創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育實踐

英國的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育起步于20世紀60年代，標準是啟動了青年創(chuàng)業(yè)（Young Enterprise）等創(chuàng)業(yè)教育項目。興盛于80年代，當時英國高等教育法規(guī)的主要政策之一是加強高校與企業(yè)合作的關(guān)系，因此，政府開始將經(jīng)濟界的創(chuàng)業(yè)要求納入高等教育的未來發(fā)展藍圖，一改過去不干涉大學自治的政策，要求高等教育培養(yǎng)具有創(chuàng)新意識、創(chuàng)造能力的高技能創(chuàng)新人才。21世紀初，工黨政府提出創(chuàng)業(yè)文化建設(shè)的目標，大力倡導(dǎo)創(chuàng)業(yè)，開始采取各種激勵政策和措施，試圖以此來培養(yǎng)全民的創(chuàng)新精神，尤其強調(diào)青年大學生創(chuàng)業(yè)精神的培養(yǎng)，構(gòu)建整個社會的創(chuàng)業(yè)文化。至今，經(jīng)過半個多世紀的發(fā)展，英國已經(jīng)基本上形成了本科生、碩士生、博士生完整的創(chuàng)業(yè)教育學科體系。

在英國高校創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展歷程中，出現(xiàn)了兩種不同的組織模式——傳統(tǒng)商學院組織模式和創(chuàng)業(yè)型大學組織模式。（1）傳統(tǒng)商學院主導(dǎo)模式可以具體分為：分離式模式、融合式模式、嵌入式模式三種模式；（2）創(chuàng)業(yè)型大學的組織模式的主要做法包括成立專門機構(gòu)和建立跨學科研究中心。創(chuàng)業(yè)型大學一般都成立專門開展創(chuàng)業(yè)教育的機構(gòu)，履行創(chuàng)業(yè)教學和研究任務(wù)以及扶植企業(yè)創(chuàng)建的任務(wù)，為所有專業(yè)的師生提供了解創(chuàng)業(yè)的機會，提供適當?shù)呐c學科相關(guān)的創(chuàng)業(yè)課程；建立跨學科研究中心是考慮到影響創(chuàng)業(yè)成功與否的是因素很多，不僅需要工程學、科學知識，還包括心理學家、經(jīng)濟學家等提供的人文理解和關(guān)懷，這些都是跨學科研究中心所要考慮的任務(wù)和開展的工作。[5]

（四）日本創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育實踐

創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育在日本起步相對應(yīng)歐美國家較晚，始于20世紀80年代，當時單以高校內(nèi)的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)講座和報告形式出現(xiàn)。進入90年代，為了進一步培養(yǎng)大學生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力，日本開始實施見習制度，即大學生在企業(yè)內(nèi)進行實習實訓(xùn)的制度，但由于實習見習時間短、涉及范圍不廣等原因，并未帶來明顯效果。1995年，日本《科學技術(shù)基本法》的問世，尤其是科技立國政策的出臺，在國家政策上給予了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育強有力的支持，極大的促進和推動了日本創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的發(fā)展。2000年以后，日本教育改革國民會議上正式提出了“創(chuàng)業(yè)家精神的概念”，進一步推動了日本創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的進程和成效。2003年，日本政府發(fā)布了促進青年創(chuàng)業(yè)指導(dǎo)性文件《青年自立·挑戰(zhàn)計劃》，同年，成立了創(chuàng)業(yè)能力開發(fā)中心，為日本的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育增添了活力。由于日本教育的主要特色是“產(chǎn)官學協(xié)同模式”，即企業(yè)為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育提供經(jīng)濟和技術(shù)支持、政府為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育提供政策支持、高校協(xié)同中小學校發(fā)揮創(chuàng)業(yè)教育主體作用，“產(chǎn)、官、學”三方緊密協(xié)同配合，為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的繁榮與發(fā)展奠定了良好的基礎(chǔ)，使得日本在短時間內(nèi)雙創(chuàng)教育成效非常明顯。[6]

（五）韓國創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育實踐

韓國的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育真正始于1997年亞洲金融危機。當時，亞洲金融風暴橫掃馬來西亞、新加坡、日本、韓國以及中國等，造成了亞洲各國諸多企業(yè)破產(chǎn)，就業(yè)形勢空前嚴峻。在這種情形下，韓國也未能幸免于難，許多韓國企業(yè)倒閉破產(chǎn)，畢業(yè)生就業(yè)壓力大、社會經(jīng)濟形勢萎靡。為了緩解低迷的經(jīng)濟形勢和巨大的就業(yè)壓力，韓國政府提出“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)”政策，采取了積極的應(yīng)對政策，取得了初步成效。2013年，韓國政府啟動“創(chuàng)業(yè)精神校園培養(yǎng)計劃”，在高校開展更加廣泛的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育。經(jīng)過十多年發(fā)展，韓國雙創(chuàng)教育最顯著的特色是形成了“創(chuàng)業(yè)支援中心”模式，該模式主要支持的對象是經(jīng)過教授和投資專家仔細篩選的具有良好發(fā)展前景的大學生創(chuàng)業(yè)投資項目。這種模式幾乎覆蓋了韓國所有的高校，有項目一旦進入“創(chuàng)業(yè)支援中心”，則項目創(chuàng)業(yè)團隊不僅能夠享受中心軟件和硬件設(shè)施的便利，而且能夠得到全方位的金融政策支持，包括政府和投資銀行等，從而較好的保障該項目的成果成功落地。[7]

（六）其他國家創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育實踐

很多國家都注重提高本國高校的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育水平。瑞典高校的創(chuàng)業(yè)教育各具特色，林雪平大學教育創(chuàng)新研究中心于1993年成立，該組織機構(gòu)規(guī)模較小，最初的發(fā)起機構(gòu)是SMIL創(chuàng)業(yè)學院以及創(chuàng)業(yè)項目，為學生提供了5個極為典型的創(chuàng)業(yè)課程，根據(jù)學生的個人喜好及其他有志向的人員進行選修的。課程重點在于傳授創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)知識與相關(guān)技能。創(chuàng)建創(chuàng)業(yè)項目的目的是為大學畢業(yè)生進行創(chuàng)業(yè)提供便利。瑞典第二大工科類高校，查爾默斯科技大學創(chuàng)建之初，學校只是嘗試將創(chuàng)業(yè)教育作為極小規(guī)模的試驗教學，將實際研究過程中的各種想法商業(yè)化，經(jīng)過不斷發(fā)展和拓展，如今已經(jīng)形成了一種新的創(chuàng)業(yè)教育模式。每年建立科研專項經(jīng)費大約為100萬歐元，從工程、商業(yè)及設(shè)計等三個學院中選取大約二三十名本科生，經(jīng)初次考核、嚴格篩選之后，選擇三分之一的學生參與時限為一年的項目研究。創(chuàng)業(yè)團隊在項目研究實施過程中向參與者提供相應(yīng)的創(chuàng)業(yè)課程，指導(dǎo)學生進行相關(guān)創(chuàng)業(yè)教育的學習，還會根據(jù)每個人的實際情況及個人愛好特長，經(jīng)過半年的培訓(xùn)之后完成對具體項目和團隊的選擇，項目的人員構(gòu)成為3人，且必須依據(jù)自身研究的成果成立全新的企業(yè)。因此，它們所建立的項目是真正意義上的創(chuàng)新性項目。[8]芬蘭的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育經(jīng)過發(fā)展已經(jīng)形成了全社會一體化的組織構(gòu)架，資源充分整合，政府、企業(yè)、大學發(fā)揮不同的作用，依據(jù)學生的素質(zhì)、特長、能力等分層培養(yǎng)、分類指導(dǎo)，將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)滲透入國民的骨髓，成為一種文化標記。

三、國外發(fā)達國家創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育實踐的啟示

縱觀發(fā)達國家的雙創(chuàng)教育實踐，總結(jié)經(jīng)驗，可以得出以下三點啟示。

（一）雙創(chuàng)教育需要政府、企業(yè)、大學等發(fā)揮各自作用，協(xié)同配合發(fā)力

不管是美國和英國，還是芬蘭和日本，他們在開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育時，注重充分調(diào)動社會各界的資源與優(yōu)勢，形成政府、行業(yè)企業(yè)、高校本身的教育的三個主體，三者協(xié)同配合，或提供政策保障，或提供經(jīng)費保障，或提供智力支持，共同為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的發(fā)展提供便利條件。

（二）雙創(chuàng)教育必須重視專業(yè)化師資隊伍建設(shè)，加大培養(yǎng)力度

美國硅谷的許多企業(yè)都是師生共創(chuàng)辦的，很多高校教師參與技術(shù)創(chuàng)新，據(jù)估計，1988年至1996年硅谷總收入中，至少有一半是由斯坦福大學師生創(chuàng)辦的企業(yè)創(chuàng)造；英國牛津大學設(shè)立的“創(chuàng)業(yè)與商業(yè)技能課程”，50%的教師由企業(yè)一線技能專家、管理層領(lǐng)導(dǎo)擔任；芬蘭的創(chuàng)業(yè)指導(dǎo)教師均具有3年以上企業(yè)實踐經(jīng)驗。各國都有適應(yīng)雙創(chuàng)教育所需要的師資隊伍，我國當前急需要建設(shè)一支專業(yè)化程度高的雙創(chuàng)教育教學隊伍。各高校要根據(jù)教師自身特長、優(yōu)勢，分類別、分層次完成不同主題的培訓(xùn)課程，提升教師創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育教學水平與能力，同時，將教育創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力培訓(xùn)工作系統(tǒng)化和常態(tài)化。

（三）雙創(chuàng)教育必須立足課程體系建設(shè)，合理設(shè)置課程

世界各發(fā)達國家的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程體系相對完備，課程教育教學能夠承擔起創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的需要。因此，我國也可以通過優(yōu)化課程教育體系、精選教材，有針對性地新增加有助于學生創(chuàng)業(yè)意識、創(chuàng)業(yè)能力以及人格等綜合素質(zhì)培養(yǎng)密切相關(guān)的課程，拓寬學生自主選擇的空間，增強學生創(chuàng)業(yè)就業(yè)能力，鼓勵學生創(chuàng)新思維導(dǎo)向，探索改革考試方法，完善教育教學方法和構(gòu)建新的教育課程體系。[9]嘗試將創(chuàng)業(yè)教育與專業(yè)教育相融合，充分利用已有軟硬件資源與設(shè)備，通過合理整合，形成創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程的特色和優(yōu)勢，完成雙創(chuàng)教育教學的目標。

[1]施冠群，劉林青，陳曉霞.創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育與創(chuàng)業(yè)型大學的創(chuàng)業(yè)網(wǎng)絡(luò)構(gòu)建——以斯坦福大學為例[J].外國教育研究，2009（6）：79-83.

[2]郝杰，吳愛華，侯永峰.美國創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育體系的建設(shè)與啟示[J].高等工程教育研究，2016（2）：7-12.

[3]夏小華.國外高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的經(jīng)驗與啟示——以美國、德國為例[J].雞西大學學報（綜合版），2014（6）：4-6.

[4]潘延召.中國與德國高等學校創(chuàng)業(yè)教育比較研究[J].中小企業(yè)管理與科技（中旬刊），2016（26）：118-119.

[5]何鵬.英國高校創(chuàng)業(yè)教育研究及啟示[J].船舶職業(yè)教育，2015（6）：72-76.

[6]龐世佳，蔣春洋，高云.日本高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的剖析與借鑒[J].高教學刊，2015（21）：12-13.

[7]安桂潁.中韓兩國大學生創(chuàng)新、創(chuàng)業(yè)教育的比較分析[J].中國管理信息化，2015（24）：248-249.

[8]張雪生.瑞典高校創(chuàng)業(yè)教育特色及意義[J].繼續(xù)教育研究，2016（2）：116-118.

[9]王玉華.高職院校創(chuàng)業(yè)教育實施的現(xiàn)狀及對策[J].職教通訊，2016（14）：44-46.

[責任編輯 李 漪]

江蘇省高等教育學會“十三五”規(guī)劃課題“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)視閾下高職院校教師專業(yè)發(fā)展策略研究”（項目編號：16YB070）

段瓊輝，女，江蘇農(nóng)牧科技職業(yè)學院講師，碩士，主要研究方向為高職教育管理、藥學專業(yè)教學。

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1674-7747（2016）35-0043-04