沈麗華

在問題驅(qū)動中激活提升
——語文課堂問題設(shè)置的幾個注意點

沈麗華

優(yōu)秀的教育必須營造一個有利于思維發(fā)展的環(huán)境，學(xué)生的頭腦不是一個要被填滿的容器，而是一支需要被點燃的火把。課堂之上，巧妙的問題設(shè)置是思維的發(fā)動機，它能驅(qū)動思維的星星之火發(fā)展成燎原之勢，能讓思維跨越習(xí)慣的雷池。那么語文課堂問題設(shè)置應(yīng)該注意些什么呢？下面筆者談些體會，以就教于大方之家。

一、基于學(xué)情，問題設(shè)置驅(qū)動課堂生發(fā)

理想的語文課堂應(yīng)有一個民主、自由、寬松、平等的教學(xué)氛圍，這是讓思維得以點燃的客觀環(huán)境，它有利于學(xué)生的主動思考，積極發(fā)言。正如美國羅杰斯所說：“成功的教學(xué)依賴于一種真誠的理解和信任的師生關(guān)系，依賴于一種和諧安全的課堂氣氛?！彼越處煹奶釂栆⒅丶ぐl(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與激情，拉近與學(xué)生的距離，從而促進課堂生成。

錢夢龍先生有一次在外地借班教說明文，由于時間倉促，不可能進行從容的課前談話，學(xué)生的緊張情緒明顯可見，嚴肅的氣氛籠罩著整個教室。如果立即進入新課的學(xué)習(xí)，準(zhǔn)會一上課就“悶”，不利于下面課堂問題的設(shè)置。于是，錢先生說出了一段輕松的“導(dǎo)入語”：“同學(xué)們，你們課后回到家里，如果家長問起：今天給你們上課的那位錢老師是什么模樣？假若有個學(xué)生這樣回答：‘錢老師嘛，不戴眼鏡，每只眼睛上都有眉毛，臉的中間是鼻子，鼻子下面生有嘴巴，頭部左右兩側(cè)各有一只耳朵。他五官不缺，四肢齊全……’”錢先生話還沒說完，教室里已經(jīng)笑聲不斷。于是，錢先生就問：“你們說這個學(xué)生傻不傻？傻在什么地方？”頓時，學(xué)生一個個舉起手來，要求發(fā)言?！斑@是每個正常人都有的長相，他說的全是廢話?！薄八麤]有抓住特點來說，說了等于沒說?！卞X先生順勢一點：“由此可見，要把一個人或一件事物介紹給別人，首先必須抓住特點。這堂課我們要學(xué)習(xí)的重點就是：怎樣抓住特點說明事物……”

在這里，錢老寓教育教學(xué)因素于諧趣之中，不僅打破了課堂的瓶頸，巧妙地扭轉(zhuǎn)了課堂之初由于學(xué)生情緒緊張而造成的沉悶局面，激發(fā)了學(xué)生的積極情緒，課堂猶如瞬間加了潤滑劑一樣，由生澀變得順暢；同時也使得學(xué)生對“怎樣抓住特點說明事物”這一核心問題有了初步的認知，進而為后續(xù)的課堂生成打下了一個堅實的基礎(chǔ)，循序而漸進，課堂的目標(biāo)自然而和諧地得以推進與實現(xiàn)。

同樣在完全陌生的教學(xué)環(huán)境中上《邊城》這一樸素而雋永的小說時，這樣的問題設(shè)置能喚起學(xué)生曾經(jīng)有的生活經(jīng)驗：（背景音樂）同學(xué)們，你們覺得一個人在情竇初開的時候往往會做哪些事情？學(xué)生的年齡恰好就處于情竇初開的階段，對于“情竇初開的時候往往會做哪些事情”有著切身的體會，這個問題喚醒了學(xué)生潛在的經(jīng)驗與意識，他們會自覺地展開思維活動，興致盎然地紛紛回答：做夢，發(fā)呆，獨處，偷瞄，失落，偷偷地哭等等。課堂由此順理成章地進入了一種和諧狀態(tài)，為學(xué)生更好地理解那個遙遠的翠翠的愛情，翠翠的夢境打下了很好的基礎(chǔ)，從而產(chǎn)生一定的共鳴。

又如，在上莎翁的《羅密歐與朱麗葉》時，在學(xué)生整體感知的基礎(chǔ)上提問：若是你，會如何向心愛的人告白？莎翁式告白與中國式告白有何不同？為什么？如此以學(xué)生自身的情感體驗與文本進行碰撞交流，學(xué)生對莎翁這種超越時空的詩化的語言才能有崇高的領(lǐng)會，對莎翁所要表達的愛情高峰體驗及其純美的愛情理想、和諧的人際關(guān)系才會有真實的感受，從而才能進一步理解文藝復(fù)興時期人們渴求幸福，反對禁欲的人文主義理想。

值得關(guān)注的是，“問題設(shè)置驅(qū)動課堂生發(fā)”須關(guān)注基本學(xué)情，須以學(xué)生的個人生活經(jīng)驗、真實的情感體驗為基點，須把課堂的主動權(quán)還給學(xué)生；但同時又不能罔顧文本與教學(xué)目標(biāo)，只有兩者兼合對接才能真正促成學(xué)生的思考與學(xué)習(xí)，驅(qū)動課堂生成。

二、高效有序，問題設(shè)置引領(lǐng)課堂生成

有教師在上《裝在套子里的人》時，在簡單的導(dǎo)入之后，就劈頭蓋臉地提這樣一個問題：你覺得別里科夫他是怎樣的一個人？這個問題的目的在于人物形象分析，它包含了兩個基本問題：一是別里科夫外在有什么特征？二是別里科夫內(nèi)在性格如何？教師想要學(xué)生回答的應(yīng)該首先是第一層問題，而學(xué)生不明就里，在愣了幾分鐘之后，終于有幾個預(yù)習(xí)充分的同學(xué)站起來回答：“他是一個膽小的專制的保守的沙皇衛(wèi)道士。”這樣的回答使得課堂的生發(fā)瞬間遇到了瓶頸，究其原因，這個問題的設(shè)置明顯地沒有明確的指向性，學(xué)生無法觸摸到教師的真實意圖；且該問題覆蓋面太大，是解讀文本的終極的結(jié)論性問題，課堂未有深入淺出的文本細讀，未有循循善誘的語文活動，結(jié)論先行，過程滯后，學(xué)生的回答也只能是一個生硬的標(biāo)準(zhǔn)答案，教師的解讀替代了學(xué)生的解讀，課堂就會因教師的架空分析而顯得空泛無趣。

同樣是以人物形象分析作為課堂的起點，黃厚江老師這樣設(shè)計問題：1.請同學(xué)們數(shù)一數(shù)別理科夫身上有多少個套子？2.別理科夫身上最主要的套子是什么？這個套子最嚴重的地方在于什么？3.《套中人》與《裝在套子里的人》比較哪一個你更喜歡？黃厚江老師以“套子”為問題的抓手來帶動整篇文章的閱讀，牽一發(fā)而動全身，由此學(xué)生的思考直擊文本內(nèi)部，從初識整體到局部分析到整體升華，課堂在問題的驅(qū)動下高效而水到渠成。

由此，語文課堂問題設(shè)置須有效地呈現(xiàn)課堂教學(xué)內(nèi)容，指向一定的教學(xué)目標(biāo)，同時又要避免支離破碎的滿堂問，只有設(shè)計出既能撬動整體文本分析又能撬動學(xué)生思維的杠桿式問題，同時相機輔以一定的枝葉性、局部性的分解型支問題，課堂才能高屋建瓴地層層推進。如在上老舍的《想北平》時，為了讓學(xué)生更好地理解“我的北平”背后的一位“老北京”樸素而熱烈的平民情懷，設(shè)計了這樣幾個具有引領(lǐng)性的問題：1.老舍想北平想到了北平的一些什么？有怎樣的特征？2.一枝一葉總關(guān)情，看似平常最奇崛，老舍筆下的北平風(fēng)物，你體會到了什么？在學(xué)生真正走進文本，發(fā)現(xiàn)文本意義的過程中又隨機穿插一些引導(dǎo)性的問題，如：“溫和的香片茶就夠了”、“夠了”呈現(xiàn)了老舍怎樣的心境？“摸著——那長著紅酸棗的老城墻”又有怎樣的意味？我們平常把“詩一般的美麗”用在花上，而老舍卻沒有，反而把他用在青菜上，這是為什么？“我不能愛上海與天津，因為我心中有個北平”，“不能”、“因為”又是如何體現(xiàn)老舍對北平的情感的？……

值得一提的是，杠桿式問題的設(shè)置需要有整體意識、全局意識、關(guān)鍵意識、引領(lǐng)意識、縱深意識等，而枝葉式問題的設(shè)置則是“心有猛虎，細嗅薔薇”；杠桿式問題往往需預(yù)設(shè)，而枝葉性問題可以在生成中隨機設(shè)問；兩者主次有序，相輔相成。

三、質(zhì)疑追問，問題設(shè)置促使課堂提升

孫紹振先生在《名作細讀·序言》中曾這樣說：“自然科學(xué)或者外語教師的權(quán)威建立在使學(xué)生從不懂到懂，從未知到已知。而語文教師卻沒有這樣的便宜，他們面對的不是惶惑的未知者，而是自以為是的 ‘已知者’。如果不能從其已知中揭示未知，指出他們感覺和理解上的盲點，將已知轉(zhuǎn)化未知，再雄辯地揭示深刻的奧秘，讓他們恍然大悟，就可能辜負了教師這個光榮稱號?！贝_實，無論是文本的“不經(jīng)意”還是學(xué)生課堂上的懈怠，我們語文老師若要使課堂活潑靈動，須于無疑中質(zhì)疑追問，進一步激發(fā)學(xué)生的問題意識，從而使學(xué)生覺得陌生的、外在的、無關(guān)的閱讀變成熟知的，想要表達或交流的甚至于是融于心智的、臻于心靈的語文活動。

在上毛澤東的《沁園春·長沙》時，學(xué)生對文本的解讀停留在對偉人的神化與膜拜中，教師若再老生常談，課堂就會處于機械呆滯的狀態(tài)。學(xué)生貌似全盤理解了，卻未曾有個性化的體驗和共鳴，似乎有 “激情是偉人的，我什么也沒有”之狀，課堂有處于疲乏之中。此時，除了情境創(chuàng)設(shè)之外，還需一問激起千層浪，讓學(xué)生有“無聲處聽驚雷”之感。正如葉瀾教授在《重建課堂教學(xué)價值觀》中所講：課堂教學(xué)應(yīng)“使知識回復(fù)到鮮活的狀態(tài)，與人的生命、生活重新息息相關(guān)，使它呈現(xiàn)出生命態(tài)。具有生命態(tài)的知識最能激活、喚起學(xué)生的內(nèi)在需要、興趣、信心和提升他們的主動探求的欲望和能力?！?/p>

于是在學(xué)生理解的基礎(chǔ)上設(shè)問：上闋中“獨立寒秋”的“獨立”除了字面的意義之外，你還體會到什么？它和“獨釣寒江雪”、“獨坐敬亭山”、“獨上高樓”的“獨”相同么？你還能從下文哪些地方體會到這樣的意味？學(xué)生在問題的驅(qū)動之下重新回歸文本思考，教師隨機點撥，于是一個個發(fā)現(xiàn)從學(xué)生腦袋中躍然而出：柳宗元的“獨釣”更多的是一種隱逸背后的孤憤，李白的“獨坐”則是體現(xiàn)了詩仙的飄然閑適，晏殊的“獨上”則是迷茫悵惘的心境，毛澤東的“獨立”就顯得雄赳赳氣昂昂了；毛澤東寒秋獨立于橘子洲頭除了交代具體的時間與地點，還能從下文他所看到的“萬山”、“層林”、“漫江”、“百舸”、“長空”、“萬類”這些博大的意象可以感受到獨立于寒秋的毛澤東似乎宇宙世界皆在他眼里，在他心中，在他腳下，一種高大的、偉岸的感覺油然而生；“問蒼茫大地，誰主沉浮？”與“獨立”相映襯，蒼茫大地中響遏行云的叩問，顯得尤其深沉激昂；“獨立”與下闋“百侶”相對應(yīng)，現(xiàn)在和過去，個人與眾人，曾經(jīng)的毛澤東也只是如我們一般的同學(xué)少年，年少氣盛，青春熱血，豪情壯志，特別能引發(fā)我的共鳴……學(xué)生的體驗是豐富的，問題驅(qū)動著他們產(chǎn)生了深入閱讀的興趣及探究的欲望，當(dāng)他們在共鳴中體察自身時，課堂也就搖曳生姿了。

當(dāng)然，這一環(huán)節(jié)對教師的教學(xué)機智有較高要求，教師既要能發(fā)掘文本的教學(xué)價值，找到合適的切入口，又要把握學(xué)生的思維動態(tài)，捕捉到思維的臨界點，考慮學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力，同時又要在教學(xué)過程中，卸掉一定的文本標(biāo)簽，善于咬文嚼字，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題，思考問題，促使學(xué)生從初步的感知漸進到深入的認知甚至于飛躍到頓悟。

肖川教授曾說“要充分展開課堂交互活動，產(chǎn)生想法，發(fā)展想法，促進多元理解”，“能夠遷移并發(fā)現(xiàn)和提出更為復(fù)雜的問題，進一步進行探究”（《有效教學(xué)策略》）所以，真正成功的問題設(shè)置，不在于教師提問的多少，而在于教師的提了問題之后，能不能激發(fā)學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)問題，去探究問題，作出自己的分析判斷，從不同的角度和層面進行闡述、評價和質(zhì)疑。讓學(xué)生讀進去，走進文章的內(nèi)部世界，走進作者的心靈世界，然后從文本出來，在接受中激活自己的情感，與自己的體驗相結(jié)合，形成自己的思想，與作者對話，與文本對話。我們語文課堂不應(yīng)該只是一味盲從教師的問題，一味地唯問是答，那樣的話，我們培養(yǎng)的學(xué)生只是一個純粹的復(fù)制品，完全沒有自己的個性思想，沒有自己獨到的發(fā)現(xiàn)，這是與新課程的理念相違背的。

★作者單位：浙江象山縣第三中學(xué)。