◆呂麗娟 姜 菲

(山東省昌邑市實驗中學；昌邑一中)

對無效和低效教學現(xiàn)象的實踐反思

◆呂麗娟 姜 菲

(山東省昌邑市實驗中學；昌邑一中)

長期的教學實踐發(fā)現(xiàn)，課堂教學中存在著大量的無效和低效現(xiàn)象，具體表現(xiàn)為三維目標的割裂、教學內(nèi)容的泛化、教學活動的外化、教學層次的低效和預設生成的沖突等幾個方面，從以上幾個方面論述了無效低效課堂存在的原因和對這些現(xiàn)象的深入思考。

無效 低效 教學實踐

實施新課程以來，課堂教學朝著素質(zhì)教育的方向扎實推進，并取得了實質(zhì)性的進展：課堂活了，學生愛學習了，教師的觀念變了。但是，在教學實踐中我們也發(fā)現(xiàn)，課堂教學中形式化、低效化的現(xiàn)象，還一定程度地存在著，其突出表現(xiàn)在以下幾個方面。

一、三維目標的割裂

三維目標的有機統(tǒng)一，是教學促進學生發(fā)展進而保證教學有效性的內(nèi)在機制。但是課程實施中卻出現(xiàn)了三維目標的割裂現(xiàn)象：其一，教師不顧知識與技能的系統(tǒng)性、科學性，只是為活動而活動，使過程、方法“游離”于知識、技能之外，這種活動表面上熱熱鬧鬧，實則既不利于知識、技能的掌握，又無助于學生思維能力的發(fā)展，是沒有價值的；其二，脫離教學內(nèi)容和特定情景，孤立地、機械生硬地進行情感、態(tài)度、價值觀教育，這種“貼標簽”式的情感、態(tài)度、價值觀教育空洞、無力，因而也是低效甚至是無效的；其三，只關注知識的傳授和技能的訓練，這種現(xiàn)象依然存在，這種教學在強化知識、技能的同時，冷落、忽視了過程、方法與情感、態(tài)度和價值觀，因而從根本上阻礙了學生的發(fā)展。

二、教學內(nèi)容的泛化

由于對課程資源的開發(fā)和利用缺乏有效把握的經(jīng)驗，在實施層面上便出現(xiàn)了教學內(nèi)容的泛化現(xiàn)象，其突出表現(xiàn)就是學科味不濃，教材受到冷落，學科特有的價值沒有充分挖掘出來。如語文課，或者喪失自我，異化為生物課、歷史課、思想品質(zhì)課等；或者忽視語言文字，重在人物形象、主題思想、寫作技巧的分析，高唱人文主義，教學內(nèi)容虛泛、空洞；或者教師急于向課外延伸、拓展，學生獨立閱讀、感悟課文的時間得不到基本的保證。再如，在數(shù)學課上，一些數(shù)學內(nèi)容被機械地套上了情景，牽強附會地聯(lián)系實際，過多地強調(diào)生活來源，其結果是既浪費了寶貴的時間，又妨礙了學生對數(shù)學知識的真正理解。

三、教學活動的外化

新課程實施以來，課堂變活了，這在一定程度上激發(fā)了學生的學習興趣、學習熱情和主動精神，但在“參與”和“活動”的背后，卻透露出浮躁、盲從和形式化傾向，學生內(nèi)在的思維和情感并沒有真正被激活。突出表現(xiàn)在“自主”變成“自流”，只賦權卻不增能，課堂展現(xiàn)的是學生膚淺表層的、甚至是虛假的主體性，失去的卻是教師有針對性引導、點撥和具體幫助的重要職責；合作有形式卻無實質(zhì)：學生之間在缺乏問題意識和交流欲望的背景下，應付式、被動式地進行“討論”，缺乏平等的溝通和交流，尤其是缺乏深層的交流和碰撞；探究有形無實，學生只是機械地、接部就班地經(jīng)歷探究過程的程序和步驟，缺乏好奇心的驅(qū)使和思維的探險以及批判性的質(zhì)疑，從而導致探究的形式化和機械化，變成沒有內(nèi)涵和精神的“空殼”。課堂上學生“小臉通紅，小眼發(fā)光，小手直舉，小嘴常開”，課堂有“溫度”無“深度”，雖然讓人感受到熱鬧、喧嘩，但極少讓人怦然心動，究其原因，就是課堂缺少思維的力度和觸及心靈深處的精神愉悅。

四、教學層次的低下

課堂教學分為兩個層次，針對學生最近發(fā)展區(qū)的教學是高層次的教學，針對學生現(xiàn)有發(fā)展區(qū)的教學是低層次的教學。顯然，只有高層次的教學才能促進學生的發(fā)展。但從教學實際來看，當前課堂教學存在的突出問題就是，教學滯后于學生的發(fā)展水平和學習能力(學習潛力)。在課堂教學中，教師首先要弄清楚，哪些教學內(nèi)容是屬于現(xiàn)有發(fā)展區(qū)的問題，是學生可以通過獨立學習掌握的，哪些教學內(nèi)容是屬于最近發(fā)展區(qū)的問題，是需要同伴互助和教師幫助才能掌握的?，F(xiàn)在的課堂教學往往層次不分明，教師常?；ê芏鄷r間解決學生能夠獨立解決的問題，這不僅導致教學水平和效益的低下，更為嚴重的是阻滯學生學習能力的發(fā)展以及學生責任感的形成。從教學全過程來說，整個教學過程就是一個“從教到學”的轉(zhuǎn)化過程，在這個過程中，教師的作用不斷轉(zhuǎn)化為學生的學習能力，隨著學生學習能力由小到大的增長，教師的作用在量上也就發(fā)生了相反的變化，最后是學生完全的獨立，教師作用告終。但是，現(xiàn)在的教學缺乏一種動態(tài)的、變化的觀點，教與學始終處于平面、定格的關系，先教后學，教多少學多少，教支配、控制學，甚至替代學，學的獨立性喪失了，教也走向了其反面，成為遏制學的“力量”，教師越教，學生越不會學，越離不開教，學生雖然獲得了知識，但學習能力并沒有真正的提升，所以，教學層次也就始終上不去。這也就是為什么我們現(xiàn)在?？吹竭@樣的怪現(xiàn)象：年級和學段越高的課堂，教師教得越多，灌得越滿。

五、預設生成的沖突

預設和生成是矛盾統(tǒng)一體，課堂教學既需要預設，也需要生成，預設與生成是課堂教學的兩翼，缺一不可。沒有預設的課堂是不負責任的課堂，而沒有生成的課堂是不精彩的課堂，但是，當前課堂教學卻出現(xiàn)了兩者的沖突現(xiàn)象，表現(xiàn)之一，預設過度，擠占生成的時空，表面看教學有條不紊、井然有序，實質(zhì)上這是傳統(tǒng)以教為中心、以知識為本位教學觀的體現(xiàn)，這種教學由于缺乏學生的獨立思考、積極互動和個性化解讀，學生只能獲得表層甚至虛假的知識，這種知識缺乏活性，不能轉(zhuǎn)化、內(nèi)化為學生的智慧和品質(zhì)，所以，從根本上講，這是低效的教學。表現(xiàn)之二則是生成過多，一方面，生成過多必然影響預設目標的實現(xiàn)以及教學計劃的落空，從而導致教學的隨意性和低效化；另一方面，生成過多就會使教學失去中心，失去方向，同時也會導致泛泛而談，淺嘗輒止，從而最終也背離了生成的目的。