蔣茵

（臺州學院 教師教育學院，浙江 臨海 317000）

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實習教師實踐智慧的欠缺與生成路徑*

蔣茵

（臺州學院 教師教育學院，浙江 臨海 317000）

摘要：教育實習是教師教育中重要的教學實踐環(huán)節(jié)，受過專業(yè)培養(yǎng)的實習教師應表現(xiàn)出良好專業(yè)素養(yǎng)。但實踐知識的不足，教育敏感的缺席和臨床實踐的局限卻造成實習教師實踐智慧的種種困境。生成路徑需要強化實習教師的實踐性知識，樹立職業(yè)信念；提升實踐能力以激活智慧；實行“雙導師”制提升實習的實效性；建構(gòu)學習共同體來促進發(fā)展。

關(guān)鍵詞：實習教師；實踐智慧；生成路徑

一、實習教師的實踐智慧

實習是教師教育中非常重要的一個培養(yǎng)環(huán)節(jié)，也是師范生在高師院校完成了專業(yè)知識的學習后，為順利走入教師職業(yè)所必須經(jīng)歷的實踐教學環(huán)節(jié)。進入實習，就意味著師范生身份由學生變成一名實習教師，不僅要將所學的專業(yè)知識和技能在實踐環(huán)節(jié)進行磨練與體悟，也是提升教育實踐智慧的重要途徑。

實踐智慧產(chǎn)生于實踐教學，是教師在面對復雜的教育教學活動時與問題情境的對話，是有效解決教育問題的智慧；它反映的是一個教師的綜合能力和素質(zhì)，體現(xiàn)于教育活動中基于善的價值追求。對師范生來說，只有走入實習，挑戰(zhàn)才算開始。自以為熟悉的課堂，了如指掌的知識，在一瞬間，因為教學中無法預設的因素和時空的疊加，往往變得不知所然了。準備詳盡的教案，一遇到課堂與學生，調(diào)控與生成的能力就變得蒼白；強調(diào)了預設，教學的靈活性和創(chuàng)造性就沒有了；習慣性模仿，少了專業(yè)反思，實踐的盲目性突顯。教育實習充滿了挑戰(zhàn)，需要實踐智慧的“相伴”。通過專業(yè)學習所獲的多種能力、學識，將通過教育實習的方式來磨練、踐行，課堂與教學將成為實習教師檢驗能力和評價自我的一個重要渠道，實踐智慧也在踐行中生成，積累、沉淀。但反觀實習生活，專業(yè)知識并不足以讓實習教師自如應對復雜的課堂，實踐性知識和智慧的匱乏常使他們在實踐中局促不安和困頓迷失。

其實不同發(fā)展階段的教師都有自己的實踐智慧，只是在豐富性、系統(tǒng)性、靈活性上有差異。而實踐智慧孕育于實踐性知識中，其根基在于自身的教學實踐。因此對于實習教師來說，由于實踐經(jīng)驗的缺乏，實踐智慧也就表現(xiàn)得有限而零星，但這并不等于說實習教師不具備實踐智慧。經(jīng)過了三年的專業(yè)學習，他們具備了教育教學的基本能力，在教學實踐中應該表現(xiàn)出一個教師的基本素養(yǎng)，然而，紛雜的實踐卻讓實習教師甚為困惑：為什么所學的專業(yè)知識不能解決實際問題？為什么課堂會生成那么多復雜問題？為什么“我”面對實際問題時往往是束手無策的？為什么……思考與分析將有助于我們認清問題，從而找到解決問題的策略。

二、實習教師實踐智慧的欠缺

從進入實習學校的那一刻開始，諸多的問題和挑戰(zhàn)就開始出現(xiàn)。對實習教師而言，能否適應和勝任職業(yè)在于實踐能力的高低，而實踐能力與實踐智慧是相互輔助的。面對全新而又復雜的教育生活，實習教師往往面臨角色轉(zhuǎn)換的困惑，知識結(jié)構(gòu)的單一，實踐經(jīng)驗的匱乏，師生人際溝通能力的欠缺等等實踐智慧的不足，均影響到教育教學順利有效的開展。

（一）實踐知識的匱乏，自覺意識的缺失。一直以來，我國的教師教育主要是一種資格型教師的培養(yǎng)。從師范生的角色跳轉(zhuǎn)到實習教師，盡管有專業(yè)知識做準備，在模擬的實踐教學中也通曉一二，但還是缺乏臨床實踐的經(jīng)驗，站上講臺就會覺得“知識短缺”和不實用。其實“短缺”的不是“知識量”，而是儲備的專業(yè)理論知識能否指導實踐，能否轉(zhuǎn)化為有效的實踐性知識指導行為。實踐知識的匱乏是實習教師的共性。其實，在高師院校所學的理論知識并不必然轉(zhuǎn)化生成實踐性知識，即便在實踐教學和各種途徑中獲取的實踐性知識，也是需要在實踐中試用、磨合，經(jīng)過不斷地解釋修正、深化完善，否則它并不會自然地轉(zhuǎn)“識”成“智”。只有將實踐性知識內(nèi)化成自己的認知并在頭腦中重新建構(gòu)，才能在教學情境中發(fā)揮其指導實踐的意義，完成知識向智慧的提升。而實習教師的實踐性知識匱乏自然也就造成實踐智慧的短缺。

緊張而繁忙的實習生活往往讓實習教師疲于應付，完成既定任務和工作量，少有精力和意識對自己的知識、行為思考梳理，更少用智慧的、專業(yè)的方式去審視教學生活。經(jīng)驗的匱乏，自信的不足，面對復雜課堂，個性化的學生，他們更喜歡用“先驗”的知識，固定的模式開展實踐教學，放棄“我在場”的獨立自主思考，“教師對培養(yǎng)目標、課程標準、教科書、相關(guān)教輔材料等深人學習、通透理解、變成自己的血肉，進行‘二度開發(fā)’與加工設計，將其轉(zhuǎn)化為具體的、個別化的教學活動方案。”［1］可見，教學是教師的一種獨立創(chuàng)造，實踐智慧的生成是建立在對自己的教學實踐理性思考，個性表達的基礎(chǔ)上的。智慧不等同于知識，需要在實踐經(jīng)驗中不斷頓悟。但如果個體缺乏主動性，缺乏養(yǎng)成與建構(gòu)的意識，是很難通過實踐的方式、技術(shù)的渠道生成自己的實踐智慧，即便實踐再多也是徒勞。

（二）教育敏感的缺席，教學機智的不足。教育敏感是指教師對教育現(xiàn)象、問題、事件等作出敏銳感知和辨別，能以專業(yè)的視角和知識去判斷、分析和處置各種問題。這種專業(yè)敏感是建立在教育知識和理智智慧的基礎(chǔ)上。良好的教育敏感性可以幫助實習教師拓展視野，形成看待問題的新眼光；豐富解決問題的創(chuàng)造性策略，從而提升思維的廣度和理解問題的深度。實習教師盡管已經(jīng)接受了專業(yè)的教育，但實踐經(jīng)驗的匱乏往往使他們更關(guān)注“我”的教學設計，沉浸在教的思路里，從而造成上課猶如教案的表演秀，缺乏生命“在場”的真實感，缺乏情感交流的平等性，也缺乏對問題事件的敏感性。

教育機智是一種“瞬間知道該怎樣做，一種與他人相處的臨場智慧和才藝”［2］。一個教師的教育機智，是基于對生命成長的尊重和教育價值的理解所表現(xiàn)出的才智。當實習教師進入教育現(xiàn)場，面對各種教育問題，偶發(fā)事件時，需要具備隨機應變、快速有效處理問題的能力。然實習教師大多脫胎于傳統(tǒng)的教育模式——課堂教學很容易被固定在“你說我聽”的教條式學習中，一成不變的授受少了些靈動與創(chuàng)生，多了些模式和框架，智慧的火花少了，有靈性的創(chuàng)造教學被呆板的格式教學所取代，教育智慧也就無處找尋。

其實，教育實踐的過程是獨特和不斷創(chuàng)生的。教育過程中富有教育價值的契機既存在于教學的隨機事件中，也存在于細微的教育生活中，充滿了變量和不確定性，時刻需要求新求異。如果無法捕捉到來自于課堂、學生言行的微妙變化，不能因時、因地給予很好的反饋和應對，會使一個個教育機會稍縱即逝。而對教育現(xiàn)象的不敏感和乏力，也導致事后缺乏反思的能力與深度，因為思考要始于問題，源于敏感。如果缺少了教育敏感和機智，實踐智慧也就失去了生成的機會。

（三）臨床實踐的局限，實習生活的低效。實習教師的角色注定了他們是帶著某種理想色彩走進中小學教育生活。對教師的專業(yè)實踐有認知但不真實，而對自己的教學實踐有期待卻不清晰。教學準備其實是一個非常豐富而復雜的過程，包括對學科整體的把握，對學段目標的理解，對教材的深刻解讀，對學情的研究，對教法的專研。但實習教師卻很容易簡單等同“寫教案”，把大量的時間放在文案與細節(jié)的準備上，如環(huán)節(jié)之間的過渡語，教學內(nèi)容的呈現(xiàn)方式，教具的準備等，認為只要完成了教案也就能勝任教學。而教學實踐本該重視的學的效果，學的反饋卻缺少關(guān)注和延展性。課程教學是孤立的，實踐活動因受限于一定的框架，并沒太多可獨立操作、自主創(chuàng)造的空間，臨床實踐的自主性并不強，本該是創(chuàng)生智慧的途徑，卻因為少了專業(yè)實踐的系統(tǒng)性和整體性而變得零碎、單一。上課淪為“備教案”，既不需要結(jié)合學段要求，也不需要參考教學計劃；作業(yè)設計只要根據(jù)現(xiàn)有的模式安排，不需要靈活主動為學生提供分層設計；批改作業(yè)只為指導老師減輕負擔，并不需要為教學提供反饋和建設性策略；而班級管理也就停留在打雜層面，可見，教育實習提供了臨床實踐的平臺，卻少了些專業(yè)實踐的磨練和敦促，除了能在一定程度上鍛煉、提高教學技能，熟悉學校教育的習俗外，在實踐能力的提升和實踐智慧的打磨上發(fā)揮的作用還是非常有限的。

實習生活應該是實習教師走進教學實踐，感受學校教育的復雜性和專業(yè)性，從而積累體悟?qū)嵺`性知識的重要途徑。這過程實習教師不僅要運用專業(yè)知識解決問題，同時要思考隱藏在實踐行為背后的邏輯或道理，從而獲得實踐智慧。但實習生活往往因條件有限，受制于各種主客觀因素，實習教師很少真正觸及或參與帶有探究性、研討性的教學專業(yè)活動，如教研活動、班主任會議、家訪等，這就無法讓實習教師完全、真正地走進教師的專業(yè)生活。這并不利于他們建立職業(yè)信念和專業(yè)認同，而缺少臨床實踐的專業(yè)磨練，實踐智慧也就缺少了生成的“土壤”。

三、實習教師實踐智慧的生成路徑

艾森納指出：“教師教育必須做轉(zhuǎn)變，從知識論的培養(yǎng)觀轉(zhuǎn)向?qū)嵺`智慧的培養(yǎng)觀”。對于實習教師而言，教育實習中呈現(xiàn)的種種問題與困惑，應該與實踐智慧的不足有關(guān)，反映出教師教育需要關(guān)注并調(diào)整培養(yǎng)觀。當然，作為一種基于實踐的智慧，它的生成既依賴于個體的主觀因素，也受到教師教育模式的外在條件影響。探究實習教師的實踐智慧，生成過程需要關(guān)注個體的主觀能動和外部條件的創(chuàng)設。

（一）強化實踐性知識，建構(gòu)職業(yè)信念。教育實踐智慧是通過教育行為顯現(xiàn)，但它的核心是實踐性知識。對于實習教師而言，實習就是獲得實踐性知識、積淀個人理論、提升實踐智慧的重要途徑，“理論知識是從業(yè)資格的基礎(chǔ)，而專業(yè)實踐本身是所有知識指向的終極目的”。［3］在實習過程中實習教師應以“我”教育教學“在場”的角色意識，積極主動感受各種教育活動，積累知識經(jīng)驗，熟知教育教學過程。無論是在實習初期，觀摩聽課感受課程教學，觀察分析指導教師的教學行為，了解感知學生的學習狀況，為實踐性知識獲得奠定基礎(chǔ)；或是在實習中后期，通過開展課程教學、設計教學活動、組織管理班級等實踐，親身體悟真實的教育教學生活，在指導教師的引領(lǐng)下感知、反思自己的經(jīng)驗，積累、內(nèi)化實踐性知識。與此同時，學會用多種方式主動管理自己的知識，如對話、敘事、反思日記，將自身或同伴在教育情境中所遭遇的教育問題及行為方式，用思考的方式表達記錄，既可以幫助梳理或外顯實踐性知識，更可以促成和提升實踐智慧。

隨著實踐性知識的積累，職業(yè)信念將成為實習教師持續(xù)發(fā)展的內(nèi)在動力源，也是“轉(zhuǎn)識成智”的基礎(chǔ)。“一個熱愛教育事業(yè)的教師，會在教育活動中展現(xiàn)他的智慧；而一個充滿智慧的教師，會使自己所從事的教育工作以及自己的生活變得幸福和快樂?！保?］信念是實踐活動的精神支柱，也是人們自覺行動的支撐力量。實習教師的職業(yè)信念建構(gòu)于對教育實踐的認知，對教育價值的理解和教育生命的尊重，在一定意義上是對教育的一種信仰，也是實踐智慧的動力源泉。實習生活難免因任務繁重而辛苦勞累，因教學壓力而困頓疲憊，因挫折而彷徨倦怠，這就需要實習教師通過職業(yè)信念達成自我控求，在不安、困境中看到希望，找到快樂與超越的理由。職業(yè)信念可以促使實習教師不再將實踐活動看作是純粹的職業(yè)訓練，而是把教育看作是一種生命化的活動，發(fā)自內(nèi)心地謀求學生的最大發(fā)展，追求一種自我價值和自由創(chuàng)造的精神境界。這也是實踐智慧的精神內(nèi)涵。

（二）提升實踐能力，踐行激活智慧。教育實踐是變化不定的，實習教師需要具備應對各種問題的能力，開闊的視角，創(chuàng)造性的思維，良好的個人知識結(jié)構(gòu)等等都是基本前提，在理論的邏輯和實踐的多元之間找到建構(gòu)融合的方式，這意味著實習教師需要在教學實踐中鍛煉自己，豐富自己，基于臨床實踐的磨練、提高自己的實踐能力，從而提升實踐智慧。

1.教學設計孕育智慧。教學設計能力是實習教師必備的基本能力，也是體現(xiàn)一位教師在教學上的創(chuàng)造力，這不僅需要教師的基本技能，更能反映教師匠心獨運的智慧。為此，實習教師在教學設計時要注重課程教學的整體性和系統(tǒng)性，了解學科整體、學段目標，從而保證自己在教學上可以游刃有余。把握教學設計的整體精髓，而非拘泥于教學的細節(jié)；既重視預設更關(guān)注生成，教學必須彰顯教的智慧與學的靈性。學生是學的主體也是教學的目標，教學設計依據(jù)學而時時思考：學生是否能在“我”的課堂獲得發(fā)展？有多少有價值的問題可以生成？學生能學得快樂嗎？我是否忽略了什么？等等，這些問題帶有專業(yè)的視角，是教學設計中不可或缺的思考，也是孕育實踐智慧的基礎(chǔ)。

2.教學機智滋潤智慧。教育實踐時常會遭遇偶發(fā)、無法預設的事件，有智慧的教師總能敏銳地發(fā)現(xiàn)事件背后潛在的教育契機，通過有形無形的言行將其導入有序之中，讓它成為有價值意義的教育事件，生發(fā)出無窮的教育魅力。這種敏銳把握契機并快速做出判斷的能力就是教育機智，是實踐智慧在教學情境中的具體化、方法化。當然，教育機智并非授受，它需要專業(yè)知識的積淀，教育理念的建立，更需要實習教師在實踐中的體悟覺察思考，將教育的專業(yè)視角觸及學生的細微之處，關(guān)注學生在教育生活中的各種表現(xiàn)和情感情緒，才能在教育現(xiàn)場把握教育時機，作出合適的引導和決策。所以，實習教師應用慧眼關(guān)注學生的發(fā)展，及時捕捉教育契機，因勢利導，使教育事件發(fā)揮最佳效應，也使自己成長為一名有智慧的教師。

3.專業(yè)反思催生智慧。教師專業(yè)發(fā)展即專業(yè)實踐的改善。教師的實踐素養(yǎng)不可局限于技能的訓練或操作，而是多向度的發(fā)展，使之成為秉持教育倫理，具備反思能力，富有教育智慧的實踐者。實習教師在教育實踐中需要對自己的教學行為及隱含思想，價值理念作深層次的反思，及時梳理、提升。養(yǎng)成反思的習慣，學習在專業(yè)引領(lǐng)下主動思考，學會在踐行中激活智慧。如教學前的診斷反思，不斷調(diào)整自己的教學設計；教學中的行動反思，及時改善和修正已經(jīng)默然的行為；教學后的評價反思，促使自己在不斷修繕的同時不斷審視自己的實踐，以專業(yè)的方式敦促能力的發(fā)展，豐富自己的行動策略，催生實踐智慧的生長。

（三）建立“雙導師”制，提升實習的實效性。要保障教育實習的有效性，充分發(fā)揮教育實踐在師范生成長中的積極價值，建立“雙導師”制是一種不錯的嘗試，即為實習教師的成長配置高校的理論導師和實踐學校的實習導師，提供來自專業(yè)理論知識和實踐“田野經(jīng)驗”的全面指導。實習教師的身份既是“教師”又是“學生”。從實習狀態(tài)來說，他已經(jīng)進入到教師專業(yè)生活，開始履行教師的職責和義務。但他依然處于職前教師教育階段，進行著區(qū)別于理論學習的一種實踐活動，所以，需要指導教師的“陪伴”和引領(lǐng)，幫助他們完成從學生到教師的角色轉(zhuǎn)換，將理論學習和實踐運用結(jié)合起來，使得實習生活更具專業(yè)性和實效性。

一方面加強高校導師的專業(yè)引領(lǐng)。高校導師作為專業(yè)理論知識的引領(lǐng)者，對實踐智慧的養(yǎng)成有著啟迪意義。因此不僅理論課程要注重實踐“在場”，多營造問題情境，引導師范生從實踐的視角覺察理論的指導價值，通過案例、問題、模擬課堂等教學方式，提供更多自主思考的空間，讓師范生在解決問題的過程中獲得經(jīng)驗體悟；而進入實踐環(huán)節(jié)更注重專業(yè)引領(lǐng)，在理論與實踐的對接中提供和解釋實踐“為什么這樣做”的理論依據(jù)，從而來闡釋還原教育原理，幫助他們將既有的教育信念、教育理解與行為聯(lián)系起來，不斷反思和修正頭腦中隱含的經(jīng)驗和認知，學習一種正確而明智的判斷。

另一方面實習學校的指導老師更應該注重對實習教師臨床實踐的指導，給予更多的專業(yè)幫助。實踐智慧是教育教學情境中的直覺體悟，需要經(jīng)驗的積累沉淀。實踐導師需要敞開自己的專業(yè)生活，利用豐富的實踐知識，對實習教師在教學實踐中的問題給予針對性地指點，引導實習教師對自己的實踐行為不斷剖析：在這樣的情境中可以采取怎么樣的策略？什么是有效的教學？學科教學的目的是什么？怎樣的教學評價對改善學習是有效的？諸多的問題可以關(guān)涉教學多個層面，可以使實習教師實踐中的疑惑不斷得到釋疑，體會行為背后的真正意蘊，從而生成自己的實踐智慧。

（四）建構(gòu)學習共同體，在共享中發(fā)展。學習共同體旨在本著共同的目標和價值取向，在基于主體自主學習的基礎(chǔ)上，尋求經(jīng)驗資源的共享和互生互促。這種模式對于實習教師而言，可以減輕實習的不適感和經(jīng)驗匱乏的焦慮，從同伴那里找到心理上的支持、認同，獲取經(jīng)驗的共享與互補。從專業(yè)成長的角度而言，這是一條有效途徑。為此，實習教師需要與同伴間要建立學習共同體，學會傾聽不同的聲音，追求發(fā)展的異質(zhì)性、互補性，互幫互助，共同進步?；诟髯詫嵺`的經(jīng)驗與體會，在對話中分享個人的感悟與思考，促使個體精加工自身的經(jīng)驗，讓實踐智慧在不同視界的融合中獲得啟發(fā)，所謂“相觀而善謂之摩”。

與實習同伴的合作對話方式渠道多種。一是不定期觀摩交流，可以是由實習學校組織，也可以自行開展。觀摩后，同伴之間就具體的課堂教學展開交流，在對話中及時獲得教學反饋，清晰自身的優(yōu)劣，并在建議中積極思考改進的策略。而同伴也可以從中獲得“鏡像自我”，內(nèi)化自己的實踐智慧。二是高校中的微格試講、模擬上課。利用高校的資源，充分發(fā)揮同伴之間的合作學習，還原真實的課堂要求和情景，創(chuàng)造有“問題”的課堂教學，給實踐者鍛煉教育機智的機會。這種實踐教學也能激發(fā)師范生的教學靈感，獲取實踐性知識，在對話中提高實踐能力，為實踐智慧的獲得奠定基礎(chǔ)。

參考文獻：

［1］柳夕浪.教師研究的意蘊［M］.北京：教育科學出版社，2007：121.

［2］范梅南.教學機智—教育智慧的意蘊［M］.李樹英，譯.北京：教育科學出版社，2005：165.

［3］阮成武.小學教師養(yǎng)成方式變革與初等教育學課程使命［J］.課程·教材·教法，2002（2）：65-68.

DOI：10.13853/j.cnki.issn.1672-3708.2016.02.010

收稿日期：2016-02-08

基金項目：本文為2015浙江省教育規(guī)劃重點課題“教師實踐智慧生成與發(fā)展研究：知識的視角”（項目編號：2015SB098）階段成果。

作者簡介：蔣茵（1966-），女，浙江杭州人，副教授，碩士，主要研究教育基本理論、教師教育。

On Lack and Development Path of Student Teacher Practical Wisdom

Jiang Yin
（School of Teacher Education，Taizhou University，Linhai 317000，China）

Abstract:Implementing educational practicum is a crucial practical teaching part of teacher education.After professional training，student teachers should have good professional quality.However，due to lack of practical knowledge，insensitivity of education and practice limitation，student teachers may face wisdom difficulties on practice.To walk out of the difficulties，it has to enhance student teachers’practical knowledge and professional belief，improve practice abilities to active wisdom，conduct“double tutor”to increase the efficiency of internship，and form learning community for further development.

Key words:student teacher；practical wisdom；development path